2013年教師資格中學(xué)教育心理學(xué)：聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

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　　第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

　　桑代克的嘗試一錯(cuò)誤說

　　(一)桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

　　桑代克(1874―1949)是美國著名心理學(xué)家，西方教育心理學(xué)奠基人之一，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。他把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試、逐步減少錯(cuò)誤而形成的，即通過試誤形成的。桑代克以動(dòng)物為對象研究學(xué)習(xí)過程，較著名的實(shí)驗(yàn)是“小貓迷箱”實(shí)驗(yàn)。他把一只饑餓的小貓放人迷箱，把食物放在箱外，然后詳細(xì)記錄小貓?jiān)谙渥又械男袨楸憩F(xiàn)。剛放入箱子時(shí)，小貓竭力想從任何缺口中擠出來，咬柵欄或鐵絲，直至碰巧抓住線、環(huán)或扣，打開門逃出箱外為止。第二次再把小貓放入迷箱時(shí)，它的表現(xiàn)和第一次差不多。但重復(fù)很多次以后，小貓的那些盲目亂沖、亂抓、亂咬的行為逐漸減少，它從箱子里逃出來所需的時(shí)間也越來越短，以致于最后把小貓一放入箱子，它就能很快地用一定的方式抓住門上的環(huán)或扣，逃出箱外。根據(jù)這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果，桑代克認(rèn)為，動(dòng)物初次進(jìn)入迷箱時(shí)，其活動(dòng)不是根據(jù)對箱子性質(zhì)的理解，而是依照某種一般的沖動(dòng)行事，隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激～反應(yīng)聯(lián)結(jié)。

　　(二)嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

　　1.效果律

　　在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境作出特定反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng);而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加。但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少?？梢娨粋€(gè)人當(dāng)前行為的后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。也就是說，在刺激與反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果，聯(lián)結(jié)就增強(qiáng);給以不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱。獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素，它也是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對。

　　2.練習(xí)律

　　在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量就會(huì)逐漸增大;如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減小。也就是說，嘗試一錯(cuò)誤聯(lián)結(jié)被練習(xí)和使用的次數(shù)越多，就變得越來越強(qiáng)，反之變得越弱。在后來的著作中，桑代克修改了這一規(guī)律，

　　因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。

　　3.準(zhǔn)備律

　　在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)在事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。

　　應(yīng)該說明的是，雖然嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)模式是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中推導(dǎo)出來的，但它對于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)來說，仍有很大的借鑒意義?？茖W(xué)發(fā)展史上許多的發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過嘗試一錯(cuò)誤的過程而獲得的。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)也有這個(gè)特點(diǎn)，它特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)終生不忘。因此，在實(shí)際的教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得自我滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果。同時(shí)應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。此外，任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)?！按驘o準(zhǔn)備之仗”。

　　巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論

　　(一)巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

　　經(jīng)典性條件作用由俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過實(shí)驗(yàn)研究而提出。在實(shí)驗(yàn)中，他將狗置于隔音實(shí)驗(yàn)室內(nèi)。首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，鈴響半分鐘后便給予食物，則狗產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)。當(dāng)鈴聲與食物反復(fù)配對多次以后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時(shí)，狗也會(huì)作出唾液分泌反應(yīng)。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)。但鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時(shí)食物叫無條件刺激，鈴聲叫中性刺激，誘發(fā)的唾液分泌反應(yīng)稱為無條件反應(yīng)。在鈴聲與食物多次匹配之后，單獨(dú)呈現(xiàn)鈴聲而沒有食物時(shí)，狗也會(huì)分泌唾液。此時(shí)，鈴聲具有了誘發(fā)唾液分泌反應(yīng)的力量，成為條件刺激，而單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)叫條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。

　　(二)經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律

　　1.習(xí)得律與消退律

　　在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系;另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。

　　如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。

　　2.刺激泛化與分化

　　人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。因此借助刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情境中，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應(yīng)，有時(shí)是不準(zhǔn)確或不精確的，這就需要刺激分化。

　　刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。例如，為了使狗能夠區(qū)分開圓形和橢圓形光圈，如果只在圓形光圈出現(xiàn)時(shí)才給予食物強(qiáng)化，而在呈現(xiàn)橢圓形光圈時(shí)則不給予強(qiáng)化，那么狗便可以學(xué)會(huì)只對圓形光圈做出反應(yīng)而不理會(huì)橢圓形光圈。在實(shí)際的教育和教學(xué)過程中，也經(jīng)常需要對刺激進(jìn)行分化，如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。

　　刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物相似性的反應(yīng)，分化則是對事物差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。

　　總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行區(qū)別，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。

　　斯金納的操作性條件作用論

　　(一)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

　　斯金納(1904-1990)是美國著名的行為主義心理學(xué)家，是操作性條件作用理論的創(chuàng)立者。

　　斯金納的理論也是建立在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。實(shí)驗(yàn)中運(yùn)用了一種特殊的實(shí)驗(yàn)裝置――迷箱，箱內(nèi)有一個(gè)杠桿，下面有一個(gè)食物盤，只要箱內(nèi)的動(dòng)物按壓杠桿，就會(huì)有一粒食丸滾到食物盤內(nèi)，動(dòng)物即可得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱內(nèi)，白鼠在箱內(nèi)亂跑，活動(dòng)中偶然壓到了杠桿，則一粒食丸滾到食物盤內(nèi)，白鼠吃到了食丸。以后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食丸。由于食物獎(jiǎng)勵(lì)了白鼠按壓杠桿的行為，白鼠后來按壓杠桿的次數(shù)迅速上升。根據(jù)此研究結(jié)果，斯金納認(rèn)為有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他把反應(yīng)之后出現(xiàn)的、能增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段或措施稱為強(qiáng)化。如果一個(gè)操作(自發(fā)反應(yīng))出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加;但已經(jīng)形成了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作以后出現(xiàn)的概率就減少，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程。

　　(二)操作性條件作用的基本規(guī)律

　　斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng);而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，它主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。

　　(三)程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)

　　在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)”風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。在程序教學(xué)中，教材被分成若干小步驟，學(xué)生可以自定學(xué)習(xí)步調(diào)，讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行積極反應(yīng)，并給予及時(shí)強(qiáng)化和反饋，使錯(cuò)誤率降到最低。在20世紀(jì)60年代初，許多教科書都以程序化的方式編寫，市場上也充斥著大量程序化的教材。70年代初，人們的這種熱情有所降低，并逐步放棄了程序教學(xué)。不過，程序教學(xué)中的合理成分被整合進(jìn)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)中。

　　加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

　　在本章第一節(jié)，我們已經(jīng)介紹了加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類。在這里，我們將進(jìn)一步介紹加涅對學(xué)習(xí)過程的看法。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這一過程可分成若干個(gè)階段，每一個(gè)階段需進(jìn)行不同的信息加工。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程，因而教學(xué)過程階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件所構(gòu)成的;而教學(xué)的藝術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段是否完全吻合。

　　(一)學(xué)習(xí)信息加工模式

　　加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義，并提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工學(xué)習(xí)模式。

　　(二)學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

　　從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成了一個(gè)鏈索，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段則把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

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