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2014年中學(xué)教師資格心理學(xué)要點:學(xué)習(xí)動機(jī)

更新時間:2014-04-02 19:30:39 來源:|0 瀏覽0收藏0

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  第四章 學(xué)習(xí)動機(jī)

  【評價目標(biāo)】

  1.識記學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能感、問題情境等基本觀念。

  2.理解學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、耶克斯一多定律、成就動機(jī)理論的主要觀點。

  3.運(yùn)用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑在實際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī);分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理理論對學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。

  【主要知識點與考核要求】

  一、識記部分

  l、學(xué)習(xí)動機(jī)的概念;學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。一般具有以下三種功能:一是激活功能,二是指向功能,三是強(qiáng)化功能.

  2、我效能感的概念:指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

  3、問題情境的概念;指的是具有一定難度,需要學(xué)生努力克服,而又是力所能及的情境。

  4、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類:

  (1)高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)

  (2)近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)

  (3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)

  二、理解部分

  1、學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

  學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待,兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。

  (1)學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力

  學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以,學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。

  奧蘇伯爾認(rèn)為,學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成,即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。三者在動機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變,通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期,附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出,他們努力學(xué)習(xí)獲得學(xué)業(yè)成就,主要是為了實現(xiàn)期待,并得到家長的贊許。到了兒童后期和少年期,附屬內(nèi)強(qiáng)度有所減弱,而且來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代者的依附。在這期間,贏得同伴的贊許就成為一個強(qiáng)有力的因素。而到了青年期,認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī),學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要,并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。

  (2)學(xué)習(xí)期待與誘因

  學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。學(xué)待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān);但兩者不能等同。學(xué)習(xí)目標(biāo)是個體通習(xí)活動想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果,而在個體完成學(xué)習(xí)活動之前,這想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此,學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映。

  誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為,并能滿足某種需要部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體如食物、水等,也可復(fù)雜的事情如名譽(yù)、地位等。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為,即或接近某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因,例如,在激發(fā)學(xué)生學(xué)極性的教育措施中,教師所提供的獎品、成績等都是積極的誘匪反,消極的誘因可以產(chǎn)生負(fù)性行為,即離開或回避某一目標(biāo)。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的,而誘因是動態(tài)的,它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)為目標(biāo)。所以,學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。

  (3) 學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、接學(xué)習(xí)效果的一個重要因素,但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件。學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的,它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介,而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機(jī)的影響,它還受一系列主客觀的因素的制約。只有把學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查,才能看出學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。

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  2、耶克斯一多得森定律

  一般情況下,動機(jī)水平增加,學(xué)習(xí)效果也會提高。但是,動機(jī)水平也并不是越高越好,動機(jī)水平超過一定限度,學(xué)習(xí)效果反而更差;耶克斯―多德森認(rèn)為,中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時,他們還發(fā)現(xiàn),最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān):任務(wù)較容易,最佳激起水平較高;任務(wù)難度中等,最佳動機(jī)激起水平也適中;任務(wù)越困難,最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯一多德森定律。

  3、成就動機(jī)理論的主要觀點

  成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

  成就動機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為,個體的成就動機(jī)可以分成兩類,一類是力求成功的動機(jī),另一類是避免失敗昀動機(jī)。根據(jù)這兩類動機(jī)在個體的動機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度,可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲取成就,所以他們會選擇有所成就的任務(wù),而成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的,因為這種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。當(dāng)他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時,動機(jī)水平反而會下降。相反,避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù),如果成功的機(jī)率大約是50%時,他們會回避這項任務(wù)。因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功,使自己免遭失敗;而選擇極其困難的任務(wù),即使失敗,也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?,得到自己和他人的原諒,從而減少失敗感。

  4、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

  (1)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

  A、利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)

  B、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)

  (2)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)

  A、創(chuàng)設(shè)問題情境,實施啟發(fā)式教學(xué)

  B、根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動機(jī)水平

  C、充分利用反饋信息,妥善進(jìn)行獎懲

  D、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力(一方面,要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因:另一 方面,教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異,從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因,哪怕這時的歸因并不真實。一般而言,無論對優(yōu)生還是差生,歸因于主觀努力的方面均是有利的。)

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  三、掌握部分

  1、運(yùn)用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑在實際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)

  新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成,一是直接發(fā)生途徑,即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要;一是間接轉(zhuǎn)化途徑,即新的學(xué)習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。

  利用直接發(fā)生途徑,主要應(yīng)考慮的就是如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。由于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定、最重要的學(xué)習(xí)動機(jī),因此滿足學(xué)生的認(rèn)知需要有利于培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)需要。為此,教師應(yīng)耐心有效地解答學(xué)生提出的問題,精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué),以滿足學(xué)生的求知欲。同時,教師要積極引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識去解決實際問題,使學(xué)生了解到知識的價值,以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。

  從間接途徑考慮,主要應(yīng)通過各種活動,提供各種機(jī)會,滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。就各種課外活動小組而言,很多參加的學(xué)生,最初可能并不是由于對某一門學(xué)科的愛好,而很可能是追求活動中的娛樂和與同伴交流的快樂。但是在逐漸活動的過程中,原來的對娛樂、游戲等要求的滿足,就轉(zhuǎn)化成了新的學(xué)習(xí)需要。

  2、分析需要層次理論對學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用

  需要層次理論代表人物馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種,它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。低一級的需要得到基本滿足之后,進(jìn)入更高層次以至自我實現(xiàn)的需要層次。

  自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要,包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看,人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn),即通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此,可以說自我實現(xiàn)是一重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。需要層次理論說明,在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能由于某種低級需要沒有得到充分滿足,而正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以,教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí),也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活,排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。

  3、分析成敗歸因理論對學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用

  人們做完一項工作之后,往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。維納把歸因分為三個維度,內(nèi)部歸因和外部歸因,穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因,可控制歸因和不可控制歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素,即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。它的理論與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面:一是有助于了解心理活動發(fā)因果關(guān)系;二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心征;三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因為如此,在實際教學(xué)過程中,運(yùn)用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機(jī),對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,提高其學(xué)習(xí)效果,也會產(chǎn)生一定的作用。

  4、分析自我效能感理理論對學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。

  班杜拉在他的動機(jī)理論中指出,人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。

  行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化,并把強(qiáng)化分為三種:一是直接強(qiáng)化,二是替代性強(qiáng)化,三是自我強(qiáng)化。他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化,而是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后,形成了對下一強(qiáng)化的期待。所謂“期待”,包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果個體預(yù)測到某―特定行為會導(dǎo)致某一特定的結(jié)果,那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如,學(xué)生認(rèn)識到只要上課認(rèn)真聽講,就會獲得他所希望的好成績,那他就很可能認(rèn)真聽課。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷,即人對自己行為能力的推測。當(dāng)個體確信自己有能力進(jìn)行某一活動時,他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”,并會實際去實施那一活動。例如,學(xué)生不僅認(rèn)識到注意聽課可以帶來理想的成績,而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時,才會真正認(rèn)真聽課。在人們獲得了相應(yīng)的知識、技能后,自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。

  班杜拉研究指出,影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說,成功經(jīng)驗會提高效能期待,反復(fù)的失敗則會降低效能期待。同時,歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素(如運(yùn)氣、難度等)就不會增強(qiáng)效能感,把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素(如努力)也不一定會降低效能感。

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