2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學生注意與感知的發(fā)展

　　第三章小學生的認知發(fā)展

　　【內容提要】

　　認知是人腦反映客觀事物的特性與聯系，揭露事物對人的意義與作用的心理活動，它包括感知、注意、記憶、思維、想象和言語等。認知過程是人的最基本的心理過程，是人的一切心理活動的基礎。隨著小學生年齡的增長，在新的學習生活和教育的影響下，他們的認知水平不斷提高，表現出一些新的特點。本章主要闡述小學生的注意、感知覺、記憶、思維、想象和言語發(fā)展的一般特點，著重分析小學生的注意、觀察和思維品質發(fā)展的特點，并探討小學生的注意力、觀察力、記憶力和思維品質的培養(yǎng)。

　　【學習目標】

　　1.識記注意、感覺、知覺、記憶、思維、想象和言語的概念。

　　2.理解小學生感知覺發(fā)展的一般特點。

　　3.理解小學生注意品質與觀察品質發(fā)展的一般特點。

　　4.能結合實際，選擇和應用有效方法來培養(yǎng)小學生良好的觀察力和記憶力。

　　5.運用注意規(guī)律指導小學教育教學。

　　6.依據小學生記憶發(fā)展的一般規(guī)律，科學指導小學生提高記憶效率。

　　7.理解小學生思維、想象和言語發(fā)展的基本特點。

　　8.結合小學生思維發(fā)展的特點，培養(yǎng)其良好的思維品質。

　　第一節(jié) 小學生注意與感知的發(fā)展

　　注意是人們非常熟悉的一種心理現象，貫穿于各種心理過程的始終。注意能保證人們對事物獲得清晰的認識并做出準確的反應，是人們獲得知識、掌握技能、完成學習活動的必要心理條件。感知是人類認知過程的開端，是一切心理活動的基礎。感覺、知覺不僅為人類認識活動提供了內外環(huán)境信息，保持機體與環(huán)境的信息平衡，也是動機、情緒、個性發(fā)展的基礎。兒童對事物的認知，是從感覺、知覺開始的。因此，了解小學生注意與感覺、知覺發(fā)展的特點和規(guī)律，有利于小學教師組織教學，提高教育教學質量。

　　一、小學生注意的發(fā)展

　　(一)注意的一般概述

　　1.注意的含義。注意是心理活動對一定對象的指向和集中。指向性和集中性是注意的兩個基本特征。注意的指向性是指人的心理活動有選擇地反映一定的對象，而離開其余的對象。注意的集中性是指人的心理活動在特定的對象上保持并深入下去。人的心理活動不僅有選擇地指向特定對象，而且可以使注意在這個對象上保持相當長的時間。正是由于注意集中于某個特定對象，才使這一對象得到鮮明而清晰的反映，而其他事物處于“注意的邊緣”，對其反映比較模糊，或者根本得不到反映，產生“視而不見、聽而不聞”的現象。注意的集中性不僅使心理活動離開～切無關的事物，而且抑制多余的活動，保證注意的清晰、完善和深刻。

　　注意不是一個獨立的心理過程，而是各種心理過程的一種伴隨狀態(tài)，如“注意看”、“注意聽”、“注意記”、“注意思考”等。但是，注意貫穿于各種心理過程的始終，是人們進行各種認識活動的必要條件，沒有對事物的注意，就不會有對事物的認識。

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　　2.注意的功能。注意作為一種復雜的心理現象，它主要具有三種功能：

　　(1)選擇功能?？陀^世界中存在著大量的信息，注意使心理活動選擇有意義的、符合當前活動需要的重要信息，避開或抑制那些無關信息，使心理活動具有一定的方向性。如果沒有注意，人的心理活動就會沒有一定的方向，生活將會變得一片混亂。選擇功能是注意的首要功能，注意的其他功能都是在它的前提下發(fā)生作用的。

　　(2)保持功能。注意的保持功能體現在注意在時間上的延續(xù)。注意能使人的心理活動較長時間地保持在被選擇的對象上，維持一種比較緊張的狀態(tài)，從而保證活動的順利進行。如果注意的對象轉瞬即逝，正常的心理活動將無法進行。

　　(3)調節(jié)和監(jiān)督功能。注意使人的心理活動沿著一定的方向和目標進行，并能提高人的意識覺醒水平，使心理活動根據當前的需要進行適當的分配和及時的轉移，以適應變化著的周圍環(huán)境。日常工作和學習中發(fā)生的失誤和事故一般都是在注意分散或注意沒有及時轉移的情況下發(fā)生的。

　　3.注意的品質。注意的發(fā)展水平被稱為注意的品質，主要包括注意的范圍、注意的穩(wěn)定性、注意的分配和注意的轉移。

　　(1)注意的范圍。注意的范圍是指同一時間能清楚把握的對象的數量，又稱為注意的廣度。注意的范圍不是絕對的，它受注意對象的特點、個體的知識經驗等影響較大。一般來說，注意的范圍越大，同樣的時間內獲取的信息量就越大;注意的對象越集中，排列得越有規(guī)律，越能成為相互聯系的整體，注意的范圍也就越大;個體的知識經驗越豐富，越容易注意到事物的內在聯系以及事物之間的相互聯系，注意的范圍也就越大。

　　(2)注意的穩(wěn)定性。也稱注意的持久性，是指注意在同一對象或同一活動上所能持續(xù)的時間。人的注意保持在某一對象或活動上的時間越長，注意的穩(wěn)定性越高。影響注意穩(wěn)定性的因素主要是注意對象的特點和人的主觀狀態(tài)。一般來說，內容豐富、特征復雜、活動變化的對象更容易使人保持穩(wěn)定的注意;人的主體狀態(tài)，如對活動的意義理解深刻，抱著積極的態(tài)度，對活動有濃厚的興趣，有高度的責任心，意志堅強，并且在身體健康、精力充沛、情緒良好時，注意就容易持久穩(wěn)定。反之，則注意難以保持穩(wěn)定。

　　(3) 注意的分配。注意的分配是指在同一時間內把注意分配到兩種或幾種不同的事物或活動上。注意的分配是有條件的。首先，同時進行的幾種活動都很熟練，或者其中只有一種是不熟練的，而其他幾種則熟練或相當熟練，達到自動化或半自動化的程度。其次，同時進行的幾種活動之間有密切關系。如果多種活動之間毫無關系，要同時進行這些活動是很困難的;但如果通過練習，在它們之間形成了某種反應系統，則同時進行這些活動就比較容易。

　　(4)注意的轉移。注意的轉移是根據新任務的要求，自覺主動地把注意從一個對象或一種活動轉移到另一個對象或另一種活動上。注意轉移的快慢和難易主要取決于原來注意的緊張程度和引起注意轉移的新對象(或新活動)的性質。一般來說，先前的注意緊張程度越高，新的注意對象越不符合人的需要和興趣，注意的轉移就越困難和緩慢;反之，注意的轉移就越容易和迅速。此外，個體的神經過程靈活性和自我控制能力也影響注意的轉移。

　　4.注意的種類。人們通常根據產生和保持注意的目的性和意志努力的程度，將注意分為無意注意和有意注意。

　　(1)無意注意。無意注意是指沒有預定的目的、也不需要做意志努力的注意。無意注意的引起與維持，既沒有明確的目的，也不需要意志努力，因而被認為是消極被動的注意，是注意的初級形式。但由于無意注意不需要意志努力，因此，主體不易產生疲勞。

　　(2)有意注意。有意注意是指有預定目的、在必要時還需做一定意志努力的注意。有意注意服從于既定的目的任務，并受人意識的自覺調節(jié)和支配，因此，它被認為是積極主動的注意，是注意的高級形式。但由于有意注意需要一定的意志努力，因此，主體容易產生疲勞。在現實生活中，無意注意和有意注意是緊密聯系在一起的，無意注意在一定條件下也可以轉化為有意注意。

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　　(二)小學生注意的發(fā)展

　　1.小學生注意發(fā)展的一般特點：

　　(1)從無意注意占優(yōu)勢，逐漸發(fā)展到有意注意占主導地位。在個體發(fā)展過程中，無意注意的發(fā)展先于有意注意。小學低年級兒童的無意注意占優(yōu)勢，有意注意還處在發(fā)展初期，水平很低，自覺控制注意的能力差，基本上是被動的，容易被其他刺激吸引。隨著年齡的增長和大腦的不斷成熟，加上教學的要求和訓練，小學生不斷地有意識地調節(jié)、控制自己的行為，他們的有意注意逐漸發(fā)展起來。到了四、五年級，小學生的有意注意基本上占據主導地位，他們逐漸能根據一定的目的獨立地組織自己的注意，從而使有意注意由被動狀態(tài)逐步發(fā)展到主動狀態(tài)。但總體上來看，小學生的有意注意還沒有達到完善的程度，和成人相比還有一定的距離。

　　(2)具體生動、直觀形象的事物更容易引起小學生的注意。就引起注意的動因來說，直觀形象、新穎生動的事物更容易引起小學生的注意。這是因為小學生，尤其是低年級小學生的言語水平和知識水平很有限，具體形象思維仍占重要地位。隨著學習活動的增加和知識水平的提高，尤其是隨著以詞為基礎的第二信號系統和抽象邏輯思維能力的發(fā)展，小學生對具有一定抽象水平的材料的注意能力逐步發(fā)展起來。這對小學生注意的發(fā)展有十分重要的意義。

　　(3)注意有明顯的情緒色彩。小學生由于大腦與神經系統的內抑制能力尚未充分發(fā)展，一個興奮中心的形成，往往波及其他相應部位，如相應器官、面部、手足乃至全身等，所以，他們的注意表現出明顯的情緒色彩。例如，在課堂上，學生如果聽得入神，可能會手托著腮幫、雙眉緊鎖或注視教師;如果聽得高興。就會眉開眼笑，甚至會手舞足蹈。這樣，小學教師就可以從學生的外部情緒表現，判斷學生是否在注意聽講，是否真正理解了教學內容，從而及時調整教學方法，提高教學效果。

　　2.小學生注意品質的發(fā)展。

　　(1)注意范圍的發(fā)展。小學生注意的范圍一般要比成人狹小。例如，一年級小學生在閱讀時，常常是一個字一個字地讀，注意的范圍很有限。隨著知識經驗的積累、閱讀技巧的形成和思維的發(fā)展，三、四年級小學生一次就能看到整個句子，以及各個句子之間的聯系，注意的范圍就擴大了。因此，教師在向小學生提出注意范圍的要求時，應該考慮到他們的年齡、經驗和注意對象的特點等因素。

　　(2)注意穩(wěn)定性的發(fā)展。在整個小學階段，學生注意的穩(wěn)定性隨年齡增長而逐步提高，其發(fā)展的速度超過幼兒期和中學階段。這與小學生心理活動的有意性迅速發(fā)展有關。研究表明①，在一般情況下，7～10歲兒童可以連續(xù)集中注意20分鐘左右，10～12歲兒童在25分鐘左右，12歲以上兒童在30分鐘左右。小學生的注意穩(wěn)定性從小學二年級到五年級有快速發(fā)展的趨勢。

　　注意的穩(wěn)定性并不是一成不變的，它往往受許多因素的影響。一般來說，單調乏味、照本宣科的教學，很難集中和保持學生的注意;而組織嚴密、方法靈活、形象有趣的教學，則會延長學生集中注意的時間。此外，無意注意和有意注意兩者有節(jié)奏地交替進行，有助于提高注意的穩(wěn)定性。小學的一堂課中常包含著多種活動，因此只要教師把教學組織好，小學高年級學生在40分鐘內，能夠較好地保持注意的穩(wěn)定而不出現疲倦的現象。

　　教學實踐表明，學生的學業(yè)成績與學生學習時注意的穩(wěn)定性呈正相關，注意的穩(wěn)定性是從事學習活動所必需的。因此，當教師發(fā)現學生上課注意力不集中時，要分析原因，采取有效措施，以促進和提高他們注意的穩(wěn)定性。

　　知識鏈接

　　課堂上學生注意力渙散的主要表現

　　學生注意力渙散可能是偶發(fā)的.也可能是經常性的。課堂上學生注意力渙散的原因是多方面的，它可能受家庭或社會因素的影響，可能受自身機體疾病的影響，也可能受教學中的某些因素的影響。教學上造成注意力渙散的主要原因有：

　　1.刺激過多或過少

　　教材內容過深或過淺，教師無意義的重復或冗長的言詞，都會使學生感到索然無味而產生厭煩，導致注意力渙散以尋求其他的刺激;教師講課聲音過高或過低，講課速度過快或過慢，要么使學生容易疲勞，導致分心，要么由于刺激不夠，不能充分占有學生的注意，因而使學生注意渙散。

　　2.情緒急劇波動

　　一上課教師就分發(fā)上次的測驗卷子或宣布考試的成績，會使學生情緒特別興奮或沮喪。一上課教師就進行測驗也會使學生情緒特別緊張。課堂上的這類情緒的急劇波動使學生難以把注意及時轉移到教學中來，因為他們的注意還糾纏在分數或做錯的題目上。

　　3.反抗或淡漠

　　如果教師處理問題不公平會導致師生關系的緊張，受不公平待遇的學生可能把不滿情緒遷怒到教師講課上，以不聽課或搗亂的方式加以反抗。有的學生或因學業(yè)上屢遭失敗，或因其他原因屢受挫折，這類挫折一旦超過了該生的容忍度就可能導致對學業(yè)的反抗或對學業(yè)的淡漠。

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　　4.尋求注意和承認

　　有些學業(yè)成績欠佳的學生，或品德、能力欠佳的學生，由于受到人們的忽視、鄙視或奚落，他們當中有的人在上課時可能故意搞惡作劇以尋求教師或同學們的注意和承認。

　　(資料來源：章志光：《心理學》，人民教育出版社，2002年版。)

　　(3)注意分配能力的發(fā)展。小學生在學習過程中注意分配能力較幼兒有了明顯的發(fā)展，尤其是小學二年級的發(fā)展迅速。例如，在日常的教學活動中經常會發(fā)現，剛入學的小學生在寫字時往往顧此失彼，注意了字的筆畫的寫法，就忽略了字的間架結構;注意了寫字，就忘了正確的坐姿。這主要是由于他們認字、寫字等還不是很熟練，因而不能很好地進行各種學習活動的注意分配。到了二年級就有很大進步，并且能夠完成注意分配儀的測試活動，以后發(fā)展就比較平緩了，二年級和五年級小學生的注意分配能力基本處于同一水平。

　　(4)注意轉移能力的發(fā)展。注意轉移能力的發(fā)展是有意注意發(fā)展的重要表現。隨著年級的升高，小學生有意注意逐漸占主導地位，注意轉移能力的發(fā)展也呈上升趨勢。五年級比二年級學生有明顯的增長，尤其男生發(fā)展更快①。因此，小學尤其是小學低年級的教師，應該結合影響注意轉移的因素，針對學生還不善于主動轉移注意這一特點，盡量避免讓學生在課間進行過于激烈刺激的活動，以免他們不能很快地將注意轉移到聽課活動上。在上課之初，要重視組織教學的作用，做好課程的導入，把學生的注意引導到本課程的學習上來，并使學生養(yǎng)成迅速轉移注意的習慣。

　　3.注意規(guī)律在小學教學中的運用。

　　(1)無意注意的規(guī)律在小學教學中的運用。無意注意是由內外刺激引起的，它既受客觀刺激物特點的影響，又受人的主觀狀態(tài)的制約。一般來說，強度大、新穎、生動、有趣和運動變化的刺激物，容易引起人的無意注意;在相同的客觀刺激條件下，與人的需要、興趣、情緒、知識經驗密切相關的刺激物容易引起人的無意注意。而當一個人身體生病、情緒不佳的時候，對平時感興趣的事物，也會視而不見、聽而不聞。

　　在教學活動中，學生的無意注意既有積極作用，又有消極作用。因此，教師在教學過程應當盡量避免那些分散學生注意力的消極因素，充分利用那些有助于集中學生注意力的積極因素。

　　一方面，要控制和減少分散學生注意的無關因素。

　　就教學環(huán)境來說，教室及其周圍要保持安靜，音樂教室和操場要與普通教室有一定距離;保持教室內部空氣清新，光線充足;教室內的張貼要簡潔，富有教育意義。就教師來說，服飾要自然大方，不宜過于耀眼(如夸大的首飾、濃妝艷抹等)，換了新裝或新發(fā)型要在課前“亮亮相”;教師的言談舉止要大方得體，避免過多的口頭禪;教師呈現教具要適時，需用時及時充分地展現，不需用時則及時收起;教師要慎重處理好課堂上的爭吵、打架等偶發(fā)事件，縮短不利刺激的干擾時間，努力防止學生注意的分散。就學生來說，盡量避免遲到、早退、隨意出入教室等情況;不提倡學生尤其是低年級小學生使用玩具化的學習用品，以免分散學生的注意力。

　　另一方面，要充分利用吸引學生注意的有利因素。

　　就教師的語言來說，教師的語言是學生最重要的刺激物之一。教師講話要清晰，有足夠的響度;言語表述應簡潔流暢、快慢適中、生動形象、抑揚頓挫、風趣幽默，并輔之以適度的表情和手勢，以增強吸引力，從而引起學生積極的無意注意。

　　就教學內容來說，要難易適度，太深或太淺都容易使學生分心，力求做到由淺入深、深入淺出、循序漸進，前后聯系緊密，符合學生的實際接受水平。

　　就教學形式和方法來說，要靈活多樣，綜合運用多種形式和方法。教師上課時除采用講授這一主要教學方法外，還可穿插使用其他的教學形式，如集體討論、角色扮演、動手實驗等，也可適當地使用錄音、錄像、幻燈等多媒體設備，進一步豐富教學形式，盡量防止單調呆板，以激發(fā)學生對教學過程本身的興趣。此外，教師還要善于運用故意停頓、善意提醒等手段組織教學，以引起學生積極的無意注意。

　　案例分析

　　精心布置教室的效果

　　一位小學二年級教師熱情且熱愛教育工作，她想給學生提供一個更有情趣的學習環(huán)境，以使學生能夠快樂地學習。新學期開始了，他對班級教室進行了一番精心的布置，教室內周圍的墻上張貼了各種各樣、生動有趣的圖畫，窗臺上還擺上了花草、植物、游魚，教室充滿了生機。請你判斷，它將產生什么樣的效果?為什么?

　　案例說明了這位熱情的教師出發(fā)點雖然很好，但事與愿違，產生分散學生注意、影響學生集中精力學習的后果。根據無意注意的規(guī)律，教室內的圖畫、花草、植物和游魚等刺激物新穎、生動、有趣，容易引起人的無意注意，而小學低年級學生以無意注意占優(yōu)勢，他們很容易把注意轉移到欣賞圖畫、花草植物和游魚上，因而影響了專心聽課。

　　因此，小學教師，尤其是低年級小學教師在布置教室時應該控制和減少引起學生無意注意的因素，避免出現過多的新穎、生動、有趣的刺激，以免分散學生的注意力。

　　(2)有意注意的規(guī)律在小學教學中的運用。有意注意是積極主動的注意，是注意的高級形式。影響小學生有意注意的因素主要是主體自身的特點，如學習的目的、學習的興趣與動機、注意的習慣和意志的品質等。學習是一種緊張、艱苦且持久的活動，小學生要搞好學習不能只憑興趣，必須要學習那些自己不感興趣但又必須學習和掌握的知識。因此，教師在小學教學中應注意遵循有意注意的規(guī)律去組織教學。

　　首先，幫助學生明確學習的目的。有意注意是有預定目的的注意，所以，學習的目的和任務越明確、越具體，完成任務的愿望越強烈，就越能引起和保持學生的有意注意。

　　小學生的有意注意發(fā)展還不是很完善，學習的目的性還不夠明確，尤其是對一些抽象的大道理不是很理解。因此，小學教師在幫助學生明確學習目的時，要把學習目的和學習愿望聯系起來，要讓學生了解每節(jié)課、每個教學環(huán)節(jié)、每次作業(yè)的學習目的和任務。例如，語文教師在課堂上請一位同學朗讀課文，其他同學就會覺得自己無事可做而分散了注意。如果教師對其他同學提出明確具體的任務要求，注意聽這位同學讀音是否準確，有無讀錯的地方，表情怎么樣。流利程度如何等，學生就會按照教師明確具體的要求去注意聽讀，從而使學生對教學活動的有意注意得到有效的保持。這要比空洞、抽象的說教如“要認真聽”“要注意聽”等效果要好些。

　　其次，培養(yǎng)學習興趣，激發(fā)學習動機。興趣是人積極探究某種事物的心理傾向，它有直接和間接之分。直接興趣是指個體對事物或活動本身感興趣，而間接興趣是指個體對活動結果感興趣。如果說直接興趣是引起無意注意的條件，那么間接興趣則對有意注意有巨大影響。而間接興趣又會進一步激發(fā)學習動機的產生，學習動機又是推動學習的內部動力，是集中和保持注意的最有效的手段。

　　小學生不僅要學習他們感興趣的東西，而且還要學習一些他們雖不感興趣但必須學習的東西。因此，教師應適時地向學生闡明學習這些知識的意義和重要性，使他們明確這些知識對他們所具有的價值，以引起他們對學習結果的興趣，從而激發(fā)他們強烈的學習動機。教師在教學中可以通過巧妙設疑和恰當的實例把要學習的內容和生活實際聯系起來，與學生強烈的求知欲聯系起來，有力地激發(fā)學生學習的動機。教師也可以通過贊許的目光、肯定的評價和恰當的鼓勵等方式讓學生體驗到成功的喜悅，逐漸培養(yǎng)學生對學習的間接興趣，激發(fā)學生產生強烈的學習動機，從而調動學生對隨后教學的積極的有意注意，取得滿意的教學效果。

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　　(3)兩種注意轉化規(guī)律在小學教學中的運用。無意注意和有意注意代表兒童注意發(fā)展中的不同水平，但兩者在學習和各種實踐活動中是相互聯系、相互轉化和交替的。兩種注意的相互交替有利于注意長時間地保持集中。

　　在小學教學中，如果只依靠學生的無意注意，單憑刺激的外部特點或新異性引起學生的注意，就會把教學引向為趣味而趣味的錯誤方向，不利于學生掌握系統的科學知識，也不利于學生認知能力和意志品質的發(fā)展;如果只依靠學生的有意注意來學習，又容易引起學生疲勞而出現注意渙散，甚至會產生厭倦的情緒。為了使小學生長久地保持旺盛的精力，積極地投入注意而不疲勞，教師就要善于運用兩種注意轉化規(guī)律來組織教學，引導學生的兩種注意有節(jié)奏地交替輪換，把兩種注意有機地運用在每一堂課每一個問題的學習活動中，使學生的注意張弛有度。例如，對一堂課的處理，開始階段、重點部分和小結都要提醒學生組織自己的有意注意;而在教學的導人環(huán)節(jié)和復習鞏固的過程中，又要通過創(chuàng)設問題情境、生動形象的實例、師生互動等多種多樣的教學藝術形式使學生通過無意注意輕松地學到知識。當然，兩種注意的交替應用并無固定模式，教師可以根據實際在教學中創(chuàng)造性地去運用。

　　4.小學生注意能力的培養(yǎng)。小學生良好的注意能力主要表現在注意的穩(wěn)定性和注意的轉移兩個方面，即根據學習任務長時間地保持注意而不分心，學習任務的變化需要迅速轉移注意而減少惰性。一般來說，注意的穩(wěn)定性越好、注意的轉移能力越強，有意注意的保持就越容易。

　　小學生良好的注意能力既可以進行專門訓練，也可以在課堂教學中培養(yǎng)。例如，在教學中，教師可以選擇一些有一定難度且需要集中注意才能完成的任務讓學生來做，也可以隨機呈現不同的問題，訓練學生的注意穩(wěn)定性和注意轉移的能力。任務既可以結合課程，也可以是純訓練性的，教師可根據要求自行設計問題。例如，要求學生快速閱讀或組織搶答題競賽，以培養(yǎng)他們高度集中的注意能力。又如將不同學科、不同性質的問題交叉隨機地呈現，以訓練學生注意靈活轉移的能力等等。由于有意注意常常是在有干擾的情況下進行的，因此可將培養(yǎng)注意力和培養(yǎng)意志力結合起來，隨時隨地與來自主客觀的各種干擾因素作斗爭，以便順利地完成學習任務。

　　知識鏈接

　　小學生注意力訓練題

　　訓練目的：訓練學生學習能力，能使學生上課專心聽講，認真寫作業(yè)，考試不粗心，提高學習成績。

　　訓練要求：每天訓練10分鐘，由家長監(jiān)督訓練結果，必須每天堅持訓練，效果明顯。

　　第一關：上課不走神題

　　訓練目的：提高學習注意力和視覺分辨。

　　訓練方法：從下面的數字行中把所有的“7117”圈出來。

　　71711717 7117177177111177171717717171

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　　177117171177171771711717717177111177

　　第二關：考試不粗心題

　　訓練目的：訓練注意力和認真態(tài)度。

　　訓練方法：找出每組中與其他不一樣的數字字母和漢字，用圓圈把它們圈起來并記錄下來。

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　　共( )個

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　　二、小學生感知的發(fā)展

　　(一)感知覺的一般概述

　　1.感知覺的含義。感知覺是感覺與知覺的統稱。感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映。知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物整體的反映，它是在感覺基礎上，對事物多種屬性和各部分之間相互關系的綜合反映。日常生活中，除了新生兒以外，人們幾乎沒有孤立的感覺，因為任何個別屬性總是屬于某一整體的。

　　2.感知覺的分類。

　　(1)感覺的分類。根據刺激的來源，可以把感覺分為兩大類：外部感覺和內部感覺。外部感覺主要接受來自體外的適宜刺激，反映外界事物的個別屬性，主要有視覺、聽覺、嗅覺、味覺和膚覺。內部感覺接受內部刺激，反映有機體本身各部分運動或內部器官的變化，主要有平衡覺、運動覺和機體覺三種。平衡覺反映身體運動速率和方向，它對于判斷和保持人的姿勢十分重要，是由人體位置根據重力方向所發(fā)生的變化而引起的;運動覺反映身體各部分的位置、運動及肌肉緊張程度，運動覺常常和其他感覺聯合組成復合感覺;機體覺反映有機體內部器官活動狀態(tài)，如饑餓、嘔吐及內部疼痛等。

　　(2)知覺的分類。根據知覺對象的不同，可以把知覺分為空間知覺、時間知覺和運動知覺?？臻g知覺是人對物體的形狀、大小、距離、方位等空間特性的知覺，它是由視覺、觸覺、聽覺、動覺等多種感覺系統協同活動的結果，其中視覺起著重要的作用。時間知覺是指人對客觀物質現象延續(xù)性和順序性的反映，它主要有四種形式：對時間的分辨、對時問的確認、對持續(xù)時間的估量和對時間的預測。運動知覺是指人對物體的運動特性的知覺。

　　3.感知覺的作用。

　　(1)感知覺是認識活動的開端，是獲得知識經驗的源泉。人對客觀世界的認識從感知開始。人類的知識無論來自自身經歷的直接經驗，還是來自書本的間接經驗，都是先通過感知獲得的。人類的知識無論多么復雜，也都是建立在通過感知而獲得的感性知識的基礎上。

　　(2)感知覺是一切心理活動的基礎，保證了個體與環(huán)境的信息平衡。感知覺不僅為記憶、思維、想象等復雜的認識過程提供了材料，也是動機、情緒、個性等一切心理活動的基礎。沒有感知覺也就沒有人的心理。當人的感覺被剝奪或感知覺缺損不能正常地感知時，人的心理就會出現異常，人們就會出現嚴重的心理障礙，甚至難以生存。

　　(二)小學生感覺的發(fā)展

　　1.小學生感覺的發(fā)展。小學生感覺的發(fā)展主要在視覺、聽覺、運動覺等方面。

　　(1)視覺的發(fā)展。小學生的視覺是隨著年齡的日益增長和學習活動的不斷深入而逐漸提高的。其發(fā)展主要表現在顏色視覺和視敏度方面。小學生的顏色視覺隨年齡的增長而不斷發(fā)展。研究表明①，6歲兒童已能分辨黃、紅、橙、綠、白、藍、紫等顏色，但正確率較低，并受呈現時間長短的影響。6歲以前，兒童顏色愛好的性別差異不明顯;6歲以后，表現出性別差異。男孩最喜愛黃色、藍色，女孩則最喜愛紅色、黃色。

　　視敏度是指視覺系統分辨最小物體或物體細節(jié)的能力，即視力。小學兒童視力的調節(jié)能力增強，10歲兒童眼球晶狀屈光度的變化幅度最大，調節(jié)能力最強;10歲以后，隨著年齡的增

　　長，視覺調節(jié)能力逐漸降低。

　　小學生在各種學習活動中經常使用視覺，近年來，小學生中出現近視的人數不斷增加。為此，教師應特別注意指導小學生正確用眼，保證小學生視力的正常發(fā)展。

　　(2)聽覺的發(fā)展。人的聽覺感受性隨著年齡的增長而發(fā)生有規(guī)律的變化。雖然不同個體之間存在著個別差異，但年齡特點是非常明顯的。很多研究一致指出：兒童時期的聽覺感受性是隨著年齡的增長而不斷增長的。

　　在學校教育的嚴格要求下，小學生在學習語言過程中，必須正確地分辨各種語音，如zh和z、ch和c、sh和s、d和t、n和l，以及漢語中的四個聲調和語音相近的字等。在音樂學習過程中，更需要精確地分辨各種音調、音強、音色、節(jié)奏等。這些都會促進兒童聽覺的發(fā)展。在教學的影響下，小學生的言語聽覺水平比幼兒要高得多，已經逐步接近成人的水平。

　　(3)運動覺的發(fā)展。小學生運動覺特別是手的運動覺的發(fā)展，對他們的學習具有重大意義。因為書寫、繪畫、制作等學習活動都需要手的運動覺的發(fā)展。在小學階段，兒童手部的肌肉、關節(jié)雖然有了顯著發(fā)展，但還未完全成熟。他們的腕骨、掌骨、指骨等要到 l4～16歲左右才能基本發(fā)展成熟。因此剛入學的兒童，手指、手腕運動還不夠靈活協調，他們寫字時用力輕重不勻，字跡歪扭，還經常用斷筆尖戳破本子。隨著手部骨骼、肌肉的發(fā)展，再經過小學階段各種繪畫、手工制作、書寫等學習活動的長期訓練，小學兒童手部小肌肉運動覺逐漸發(fā)展，精確性、靈活性和協調性都有較大的提高。在整個小學階段，兒童的運動覺在逐步發(fā)展，其發(fā)展速度和水平與訓練有直接關系。因此教師要充分利用課內外各種活動，從耐力、速度、精確性、靈活性和協調性等方面循序漸進地對小學生進行訓練，以促進其運動覺的發(fā)展，使其更好地適應各種學習活動。

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　　知識鏈接

　　認識少兒感覺統合失調癥

　　一、什么是感覺統合失調

　　所謂感覺統合就是大腦把聽覺、嗅覺、觸覺等身體的各種感覺器官傳來的信息進行多次的組織分析、綜合處理，從而做出正確的決策，使個體和諧有效地運行。當大腦對感覺信息的統合發(fā)生問題時，就會發(fā)生運作失靈，這種失靈被稱為感覺統合失調。

　　這就是說，人類的感覺系統，如視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、前庭平衡覺、運動覺等，如同一個個“通訊員”，將各種信息傳遞給大腦，大腦對此進行協調、指揮。如果某個通訊員無法正確有效地傳遞信息，就會出現某種征兆。

　　二、感覺統合失調的具體表現

　　感覺統合系統分為視覺統合系統、聽覺統合系統、觸覺統合系統、平衡統合系統與本體統合系統等。兒童的感覺統合失調會削弱其生活和學習中的認知能力與適應能力。

　　一般而言，視覺統合失調的學齡兒童，閱讀時常會跳行、翻書頁碼不對、演算數學題目常會抄錯。另外，這類兒童在生活中時常丟三落四，似乎經常在找東西。

　　聽覺統合失調的兒童在課堂上常東張西望，對老師口頭布置的作業(yè)或下節(jié)課要帶的學習用具一點也聽不進去。不僅聽課效果差，也會影響課外的學習生活。時間一長，孩子會在心理上懷疑自己的能力，甚至厭學逃學。

　　觸覺統合失調的孩子往往對別人的觸摸十分敏感，心理上總有一種擔心、害怕的感覺，并且很容易受驚嚇。在學習與生活中表現為好動、不安、辦事瞻前顧后，甚至怕剃頭、怕打針。

　　觸覺統合失調的孩子由于心理上總處于一定的紊亂狀態(tài)，學習與生活的質量都會受到很大影響。

　　平衡統合失調會使孩子在學習與生活中常常觀測不準距離，無法正確掌握方向;做事協調能力較差，這使孩子對事物的興趣逐漸減少。

　　本體統合失調的孩子往往不會跳繩，跑步動作不協調不準確;常常發(fā)音不準，甚至與人交談、上課發(fā)言口吃等。

　　(三)小學生知覺的發(fā)展

　　知覺是人腦對客觀事物整體的反映，它不僅需要多種分析活動，而且需要一定的經驗幫助，所以其發(fā)展比感覺稍晚一些，但其發(fā)展速度非?？臁和雽W后，學習美術、自然、地理和算術等課程以及參加各種課外活動，有力地促進了知覺的發(fā)展。小學生的空間知覺和時間知覺的發(fā)展較為明顯。

　　1.小學生知覺發(fā)展的一般特點：

　　(1)知覺的有意性明顯發(fā)展。小學低年級學生的知覺具有明顯的無意性和情緒性，表現為他們常常離開知覺的目的，把注意力集中到次要的、與知覺目的不相干的方面。在教師的要求和指導下，小學生逐漸學會按一定目的要求去選擇知覺對象，小學中、高年級學生知覺的有意性、目的性逐漸發(fā)展起來。具體表現為：①知覺的選擇性。剛入學的小學生的知覺選擇性還很低級，知覺過程常受無關刺激的影響。在教師的指導下，隨著知識經驗的積累，知覺的選擇性逐步提高。他們日益能夠迅速地、熟練地從知覺對象中分出需要感知的東西來。②知覺的持續(xù)性。低年級小學生在知覺一個復雜而又跟自己經驗和興趣相符合的事物時，可以持續(xù)較長時間。但當知覺對象比較復雜時，就常常不能堅持完成知覺過程。在教學的影響下.隨著知識經驗的積累和智力的發(fā)展，中、高年級小學生才能做到長時間、有效地進行知覺。

　　(2)知覺的精確性日益提高。由于分析與綜合水平不高，小學低年級學生在知覺過程中.對事物只是產生一個籠統的、不精確的、割裂的初步印象。例如，他們常?；煜凉h語拼音b與d、P與q、漢字偏旁中的“衤”和“礻”，書寫漢字時常常漏掉或添加筆畫等。在教學的要求下。隨著認知的發(fā)展，中、高年級小學生逐漸能對組成整體的各部分進行較為精確的觀察分析，進一步理解事物各部分之間的關系，從而對事物整體產生較為正確的知覺。

　　(3)知覺的策略性逐漸發(fā)展。隨著年齡的增長、知識經驗的積累，小學生在知覺事物時，知識經驗所起的作用日益明顯。小學生的知覺過程逐漸顯示出一定的策略性，他們能夠運用一定的程序、規(guī)則、方法、技巧來有效地進行知覺。

　　首先是利用言語刻畫知覺對象。在一項研究中，研究者向兒童呈現一截棒狀的圖形，問這是什么圖形。學齡前兒童往往畫出這個圖形，而小學兒童則能用言語進行描述，說這個圖形像“手指”、“寶劍”或“蠟筆”等。是否善于用言語刻畫視覺對象，同兒童詞匯量的多少以及言語發(fā)展水平直接有關，也是小學兒童知覺發(fā)展水平的表現。

　　其次是根據順序知覺對象。隨著知覺能力的發(fā)展，中、高年級小學生逐漸掌握了知覺事物的方法，能夠根據所知覺事物的特征，按照一定的順序如從上到下、從左到右等對事物進行知覺。

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　　2.小學生空間知覺的發(fā)展。

　　(1)大小知覺。兒童大小知覺發(fā)展比較早。小學兒童不僅能熟練地用目視測量和比較測量進行直覺判斷.而且還逐漸能用推理進行判斷。有關研究發(fā)現，對圖片空間面積大小的判斷能力，7～8歲兒童處于直覺判斷和推理判斷相交叉的過渡階段，高年級兒童有85%以上已能運用推理判斷來比較空問和面積的大小，大小知覺發(fā)展到新的水平。

　　(2)形狀知覺。在童年早期，隨著兒童知覺的發(fā)展以及個體學習經驗的積累，兒童對形狀的認知表現出某種進展，但對形狀還不能完全理解。在小學教育的影響下，兒童形狀知覺水平逐年提高，他們不僅能正確辨認幾何圖形，而且能正確繪制各種圖形，最后還能用語言正確說明圖形的特征。說明小學兒童對幾何圖形的認識，已由對具體直觀圖形的認識過渡到對一類圖形共同特征的掌握。但由于認識水平的局限，小學兒童識別幾何圖形的特點有以下表現。(1)

　　①不能正確識別和說明圖形的本質屬性。在識別和說明圖形的特征時常常會把非本質特征當做本質特征，或把本質特征作為非本質特征，從而產生缺漏或錯誤的判別。如把“直角在下方”“一條直角邊水平”這些非本質東西，加到直角三角形特征中去，把“由上到下垂直”這一非本質因素作為垂線的特征等。

　?、谥X立體幾何圖形要比知覺平面圖形困難。隨著兒童思維水平的提高和對幾何圖形知覺的全面學習，識別幾何圖形能力可以逐年提高。

　　(3)方位知覺。方位知覺是人腦對物體所處的方向位置的反映。由于方向位置本身具有相對性，兒童從具體的方位知覺上升到抽象的方位概念要經過較長時間的學習。剛入學時，兒童一般已能很好地辨別前后、上下和東西南北等方位，但對左右方位的辨別，則常常要和具體事物聯系起來才能正確辨認，離開了具體事物則往往容易出現錯誤。如上體操或體育課時，有1/3的兒童對“向左轉”“向右轉”的抽象口令反應出現錯誤。如一年級小學生剛學寫字時，有時會把數字6和9搞混，把數字3寫成“￡”，把“8”寫成“0。”。遇到這種情況時，教師應該耐心地給予提醒與指導。在低年級的教學中，教師要結合實際，訓練學生的左右方位知覺。

　　如教學字形時，對字形各部分的方位，特別是形近字的方位差異要設法使其突出和醒目，以增強學生的方位意識。

　　朱智賢等人 (1964)重復了皮亞杰的實驗，得出了大致相同的結果：兒童左右概念的發(fā)展有規(guī)律地經歷三個階段。第一階段(5～7歲)，兒童比較固定化地辨認自己的左右方位;第二階段(7～9歲)，兒童初步掌握左右方位的相對性;第三階段(9～11歲)，兒童能比較概括地、靈活地掌握左右概念。

　　可見，兒童左右概念的發(fā)展與思維發(fā)展的一般趨勢相符合，都是由直觀具體向抽象概括過渡。這個過渡有一定的困難，具體表現在兩個方面：在感性水平上，空間方位較為固定;在理性水平上，空間方位則較為靈活多變，具有相對性。但在正確的教育引導下，經過長期的訓練，三年級以上的小學生一般都能在抽象(詞的)水平上準確地掌握空間概念。

　　(4)距離知覺。距離知覺是對物體離我們遠近的知覺。小學兒童對空間環(huán)境中對象間比較近的距離一般都可以確定，而對比較遠的空間距離則往往混淆不清，難以確定?？偟恼f來，小學兒童空間知覺的發(fā)展，對于他們認知能力的發(fā)展具有非常重要的意義。如小學算術中長度和重量單位的學習，幾何中面積和體積單位的學習，以及歷史、地理、物理、生物等課程的學習，都離不開空間知覺的支持，所以，教師應該結合實際，有目的、有計劃地發(fā)展小學生的空間知覺，以促進他們認知能力的發(fā)展，更好地適應各門課程的學習。

　　3.小學生時間知覺的發(fā)展。人類沒有專門感知時間的器官，而且時間比空間更為抽象，

　　因而人類不能直接感知時間，必須借助于中介物來認識時間。在實際生活中，人們常常是把自然界的周期性變化(如太陽的升落、月亮的盈虧、四季的交替)、生理的節(jié)律性變化(如呼吸、心跳、消化)以及人造計時工具(如鐘表、日歷)等作為判斷時間的重要標準。

　　在個體心理發(fā)展中，時間知覺的發(fā)展較晚。因為時間知覺是比較復雜的認知過程，要正確認識時間長度、單位、順序、關系等需要一定的生活經驗、認知能力和言語發(fā)展。

　　兒童入學后，在學校教育教學活動的影響下，逐漸掌握了數的概念和計時工具，學會了利用多種中介物來認識時間，時間知覺的水平便迅速提高。在對時間單位的認知方面，小學生最先掌握的時間單位是“一節(jié)課”，其次是“日”、“周”，對“月”的認知要差一些。到了三四年級以后，由于經常使用“月”這一概念，小學生逐漸開始理解“月”的實際意義，認識月與日、日與小時的關系等。但對于“時代”“世紀”“紀元”等概念，小學生往往不易理解。盡管他們口頭上也會說這些詞，但并不理解它們的真正含義。因為理解抽象的時間概念，是與抽象邏輯思維的發(fā)展密切聯系的，只有到了高年級，小學生抽象邏輯思維有了一定的發(fā)展，才能逐步理解并掌握這些抽象的時間概念。在對時間長度的估計方面，小學生和成人一樣，對已經過去的時間來說，發(fā)生的事件越多，內容越豐富，估計的時間越長;發(fā)生的事件越少，內容越單調，則估計的時間越短。而對正在經歷著的時間長度的估計，則與之相反。內容越多、越有趣就覺得光陰似箭;而內容越單調、越困難，就越感到度日如年。

　　教師在教學中要重視小學生對時間概念的學習以及對計時工具的認識，并注意在生活中進行運用，以促進小學生時間觀念的早日形成。

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　　(四)小學生觀察力的發(fā)展及培養(yǎng)

　　觀察是有目的、有計劃、比較持久的知覺過程。它是知覺的高級形式。觀察力的發(fā)展是建立在感知覺的綜合發(fā)展的基礎之上的，和注意力、思維能力等聯系密切。

　　觀察力的發(fā)展在人的心理發(fā)展中占據重要地位。觀察是人積累知識、認識世界的門戶，是科學研究和發(fā)明創(chuàng)造的基礎。觀察力是人的智力結構的基本成分，是思維和想象的基礎。沒有觀察，就不能積累感性材料，不能有豐富的想象，也就不能進行抽象概括和創(chuàng)造性的思維活動。所以，了解小學生觀察的特點，有目的、有計劃地培養(yǎng)小學生的觀察力，是小學教育的一個重要目標。

　　1.小學生觀察力的發(fā)展階段。小學生觀察力的發(fā)展表現出一定的階段性。根據我國學者丁祖蔭(1964)對幼兒園NA,學高年級兒童觀察圖畫能力發(fā)展的研究，兒童觀察力的發(fā)展可分為四個階段：①

　　(1)認識個別對象階段：兒童只看到各個對象或各個對象的一個方面。

　　(2)認識空間聯系階段：兒童可以看到各個對象之間能夠直接感知的空間聯系。

　　(3)認識因果聯系階段：兒童可以認識對象之間不能直接感知到的因果聯系。

　　(4)認識對象總體階段：兒童能從意義上完整地把握對象總體，理解圖畫主題。

　　幼兒的圖畫認識能力大部分屬于認識個別對象及空間聯系階段;小學低年級學生大部分屬于認識空間聯系階段和因果聯系階段;中年級學生大部分屬于認識因果聯系階段;高年級學生大部分屬于認識對象總體階段。

　　小學生對圖畫的觀察發(fā)展的階段性，很大程度上受圖畫內容的影響，圖畫內容接近兒童的生活經驗，能為他們所理解，便表現出較高的觀察水平;反之，圖畫內容遠離兒童的生活經驗，不能為他們所理解，則表現出較低的觀察水平，一般只能列舉或描述，而且也很容易出現錯誤。小學生對圖畫的觀察的結果，在一定程度上受教師、家長等成人言語指導的影響。如果要求學生說出圖中“有什么”時，他便傾向于“列舉”;如果要求學生說出“在做什么”時，他就傾向于“描述”、“解釋”;如果要求學生說出“畫的是什么”時，他就傾向于注意觀察整個圖畫內容，進行“解釋”。

　　2.小學生觀察品質的發(fā)展。觀察品質是指在觀察過程中表現出的個體差異。王唯等(1985)對小學一、三、五年級學生的觀察品質進行了實驗研究，結果包括四個方面①。

　　(1)精確性方面，一年級學生水平很低，不能全面細致地感知客體的細節(jié)，只能說出客體的個別部分或顏色等個別屬性。例如，小學生在剛學寫字時常常是多一點、少一橫，對于“大”“太”“犬”、“已”“巳”和“析”“折”等字形相近的經?；煜磺?。三年級學生的精確性明顯提高，五年級學生略優(yōu)于三年級學生。

　　(2)目的性方面，一年級學生注意性較差，他們的知覺主要受刺激物的特點和個人興趣愛好所影響，排除干擾能力較差，集中注意觀察的時間較短，觀察的錯誤較多。三年級和五年級學生有所改善，但無顯著差異。

　　(3)順序性方面，一年級學生沒有經過訓練，觀察事物零亂、不系統，看到哪里，就是哪里。中高年級學生觀察的順序性有較大發(fā)展，一般能有始有終，并能一邊看一邊說，而且在觀察表述前往往能先想一想再說，即把觀察到的點滴材料進行加工，使觀察內容更加系統化但從總體上看，五年級和三年級差異不顯著，說明五年級學生還不能系統地進行觀察。

　　(4)概括力方面，低年級學生對所觀察的事物做整體概括的能力很差，往往較注重事物的表面的、明顯的、無意義的特征，而看不到事物之間的關系。例如，有位教師將寓言《美麗的公雞》這一課的插圖涂上色彩，并放大讓學生觀察，多數學生只能看到大紅雞冠、美麗的羽毛和金色的爪子，而沒有看出公雞站在水邊欣賞自己形象的洋洋得意的驕傲神態(tài)。到了三年級，學生的概括力有較大提高，五年級又有顯著發(fā)展，觀察的分辨力、判斷力和系統化能力明顯提高。

　　綜上所述，小學一年級學生觀察力水平都較低。經過兩年的教育，到小學三年級已有明顯的發(fā)展。

　　3.小學生觀察力的培養(yǎng)。小學生觀察力的發(fā)展水平不是先天決定的，而是在學習過程中逐漸發(fā)展起來的，同時，它又是成功地完成學習任務的重要保證。因此，教師應該在教學過程中有意識、有目的、有計劃地培養(yǎng)兒童的觀察力。

　　(1)幫助學生明確觀察的目的和任務。明確觀察目的與任務，是良好觀察的前提，它會直接影響知覺的選擇性。一般來說，觀察目的越明確，任務越具體，小學生越容易正確地組織自己的注意，使它指向于觀察對象，對事物的認識越清楚深刻，觀察過程越持久，因而觀察的質量也就越高。培養(yǎng)小學生觀察的目的性，要循序漸進。對于低年級小學生，教師要直接向他們提出比較明確的觀察目的和任務，便于他們進行觀察;對于中高年級小學生，教師要逐步放手，引導小學生自己確定觀察的目的和任務，培養(yǎng)其觀察的自主性和獨立性。

　　(2)引導學生做好觀察前的知識準備。觀察依賴于知識準備，因為知識經驗能影響人的知覺理解性，只有理解了的東西才能更好地感知它。如果學生對要觀察的事物缺乏必要了解，那么，即使有了明確的觀察目的，他們也不知道如何著手去觀察，尤其是對陌生的事物，它既不會引起學生的強烈興趣，也不會引起穩(wěn)定的注意和積極的思維，從而影響觀察的效果。因此，無論是課上還是課外觀察，教師在組織學生進行觀察前，都要向學生介紹相關的知識，引導學生做好觀察前的知識準備。

　　(3)指導學生制定觀察計劃。周密詳盡的計劃可以避免觀察時易于產生的盲目性和偶然性，使小學生的觀察有步驟地進行，發(fā)展小學生的邏輯思維能力，使觀察更全面。教師應指導小學生根據觀察目的、任務的要求擬定觀察的詳細計劃，確定先觀察什么、后觀察什么，觀察有步驟進行。觀察的步驟，對整個物體來說，觀察時應先了解整體輪廓.有個大致印象，再仔細觀察各個部分，分析各個部分之間的相互關系，在此基礎上再回到整體，對整體有更為精確細致的認識，也就是遵循“整體一部分～整體”的順序。對有些對象也可以遵循“部分一整體一部分”的順序，也可選擇“近一遠”“遠一近”“上一下”“下一上”或“表一里”的順序等。這樣，學生就會逐漸學會全面、精確、完整地觀察事物。

　　(4)鼓勵小學生運用多種感官參與觀察。觀察的目的在于從實踐中獲得感性經驗。要使感性經驗豐富、全面，就要動員各種感官全面獲取信息。在觀察中，教師要鼓勵小學生把視覺、聽覺、嗅覺和運動覺等多種感覺器官結合起來，做到觀其形、辨其色、聞其聲、觸其體、嗅其味。只有這樣才能獲得豐富全面的信息，提高觀察的敏銳性和深刻性。

　　(5)引導小學生在觀察時要勤于思考。良好的觀察品質是善于發(fā)現細小的但卻是很有價值的事實，能透過個別現象發(fā)現事物的本質以及事物間內在的、本質的、必然的聯系，這就要求學生在觀察過程中勤于思考。教師要積極引導小學生根據觀察的目的、任務，對觀察到的物具體的個別對象，多進行分析、比較、綜合，以發(fā)現事物間的異同或事物的發(fā)展規(guī)律，從而提高他們觀察的分辨力和辨別力。

　　(6)指導小學生觀察時要盡可能運用言語。言語具有概括性。學生的觀察活動有言語加入，能更好地對事物進行分析和概括，同時通過言語活動，還可以把所觀察的結果保存起來，納入已有的知識系統之中。因此，教師應注意指導小學生在觀察時要出聲或無聲地敘述觀察到的事物。出聲敘述有助于學生相互交流，相互學習，取長補短;而無聲敘述則可以促進學生內部言語的發(fā)展，培養(yǎng)他們獨立觀察的習慣。一般來說，在對小學生進行訓練時，最好先讓他們從有聲敘述開始，逐步養(yǎng)成無聲敘述的習慣。