2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》輔導(dǎo)：學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)理論

　　第六章小學(xué)生學(xué)習(xí)心理

　　【內(nèi)容提要】

　　學(xué)習(xí)心理是小學(xué)生心理發(fā)展中的重要部分，學(xué)習(xí)活動(dòng)也是小學(xué)生的主導(dǎo)活動(dòng)。本章在介紹學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上，闡述了小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)，較為系統(tǒng)地概述了主要的學(xué)習(xí)理論;探討了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性質(zhì)、分類以及小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng);介紹了幾種典型學(xué)習(xí)策略及策略教學(xué);概述了學(xué)習(xí)遷移的分類、理論及促進(jìn)小學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力的教學(xué);探討了創(chuàng)造力的特征及小學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)等方面的內(nèi)容。

　　【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

　　1.識(shí)記學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、遷移、創(chuàng)造力等基本概念。

　　2.理解行為主義和認(rèn)知學(xué)派的主要學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，并能運(yùn)用理論解釋小學(xué)教育中的一些學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

　　3.掌握成就動(dòng)機(jī)論、成敗歸因論和自我效能感理論等學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要觀點(diǎn)，并運(yùn)用有關(guān)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，結(jié)合小學(xué)教學(xué)實(shí)際激發(fā)和培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

　　4.理解學(xué)習(xí)遷移主要理論的核心內(nèi)容，并能結(jié)合教學(xué)實(shí)際，體會(huì)小學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力的培養(yǎng)。

　　5.理解認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略等主要學(xué)習(xí)策略在小學(xué)階段的應(yīng)用，掌握學(xué)習(xí)策略的原則和方法。

　　6.理解創(chuàng)造力的特性及其與智力、學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，聯(lián)系小學(xué)實(shí)際分析培養(yǎng)創(chuàng)造力的有效措施。

　　第一節(jié) 學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)理論

　　學(xué)習(xí)是人們十分熟悉的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，是每個(gè)人從出生到死亡畢生都在從事的一項(xiàng)活動(dòng)。但學(xué)習(xí)過(guò)程本身卻是復(fù)雜的，其內(nèi)涵與人們?nèi)粘Ｉ钪械睦斫庖灿兴煌?/P>

　　一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

　　(一)學(xué)習(xí)的一般概念

　　學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分，廣義的學(xué)習(xí)是指因經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的個(gè)體行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)一致變化的過(guò)程。理解學(xué)習(xí)概念要把握以下幾點(diǎn)：

　　1.學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致個(gè)體出現(xiàn)某些方面的變化，這些變化可以是直接可見(jiàn)的行為變化，比如當(dāng)小學(xué)生會(huì)數(shù)數(shù)、會(huì)寫字、會(huì)做體操時(shí)，學(xué)習(xí)便已經(jīng)發(fā)生了;也可以不立即見(jiàn)諸于行動(dòng)中，比如對(duì)文學(xué)作品的鑒賞或?qū)φ軐W(xué)的領(lǐng)悟，這些不一定在可測(cè)量的行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)，這時(shí)，獲得的是一種改變行為的潛能。

　　2.學(xué)習(xí)的行為變化是相對(duì)一致的變化。由學(xué)習(xí)而引起的行為變化都是穩(wěn)定的、相對(duì)一致的變化。即一旦學(xué)習(xí)發(fā)生，行為或行為潛能的變化會(huì)在不同場(chǎng)合表現(xiàn)出相對(duì)一致性。比如，小學(xué)生學(xué)會(huì)游泳，他將總能這樣做，但有可能出現(xiàn)水平的下滑。

　　3.學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)獲得的行為既不包含因有機(jī)體年齡增長(zhǎng)而出現(xiàn)的自然成熟及大腦發(fā)育所帶來(lái)的變化，也不包括因疾病和腦損傷而引起的變化。例如，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生嗓音的變化，是生理成熟的結(jié)果，與經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)，因而不能稱之為學(xué)習(xí)。由經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)可以分為兩類：一類是指有計(jì)劃的訓(xùn)練或練習(xí)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)，如小學(xué)生在學(xué)校里學(xué)會(huì)了加減乘除的計(jì)算等;另一類是指偶然發(fā)生的學(xué)習(xí)，如看見(jiàn)由于闖紅燈而發(fā)生交通事故的場(chǎng)面，會(huì)學(xué)習(xí)到交通安全的重要性。

　　從上述分析可以看出，學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。同時(shí)任何水平的學(xué)習(xí)都將引起適應(yīng)性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的改組與重建，這些變化都是相對(duì)持久的。

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　　(二)學(xué)習(xí)的分類

　　依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)加以區(qū)分。下面介紹幾種主要的學(xué)習(xí)分類觀：

　　1.我國(guó)學(xué)者根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的分類。我國(guó)學(xué)者一般依據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容和結(jié)果來(lái)進(jìn)行分類，把學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類：

　　(1)知識(shí)的學(xué)習(xí)，即知識(shí)的掌握，是通過(guò)一系列的心智活動(dòng)來(lái)接受和占有知識(shí)，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。它主要包括對(duì)教材的感知和理解。

　　(2)技能的學(xué)習(xí)。是指通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立合乎法規(guī)的活動(dòng)方式的過(guò)程，主要指運(yùn)動(dòng)的、動(dòng)作的技能和熟練的學(xué)習(xí)。

　　(3)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過(guò)程，是品德形成的過(guò)程。

　　這種分類比較符合中國(guó)的教育實(shí)際，常被學(xué)校教育工作者所采用。此外，這一分類有助于教師掌握不同類型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和特殊規(guī)律，便于教師在教育和教學(xué)中針對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)。

　　2.加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。美國(guó)著名的心理學(xué)家加涅，根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同，把學(xué)習(xí)分為言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度五種類型：

　　(1)言語(yǔ)信息，指能用語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)，表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。

　　(2)智慧技能，指應(yīng)用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，是學(xué)習(xí)解決“怎么做”的問(wèn)題。

　　(3)認(rèn)知策略，指內(nèi)部組織起來(lái)的、用于調(diào)節(jié)控制自己的認(rèn)知活動(dòng)的特殊認(rèn)知技能，表現(xiàn)為用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的能力。

　　(4)動(dòng)作技能.指習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力，表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力.

　　(5)態(tài)度.指習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。

　　這五種學(xué)習(xí)又分為三個(gè)領(lǐng)域：前三種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于認(rèn)知領(lǐng)域;第四種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于動(dòng)作技能領(lǐng)域;第五種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于情感領(lǐng)域。這三個(gè)領(lǐng)域與下面介紹的布魯姆的分類是一致的。

　　3.布魯姆根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類。美國(guó)心理學(xué)家布魯姆根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同，把學(xué)習(xí)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和動(dòng)作技能學(xué)習(xí)三大類。具體內(nèi)容詳見(jiàn)本書(shū)第七章。

　　4.奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)的分類。奧蘇伯爾是從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類的。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，他把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。上述兩個(gè)維度是彼此獨(dú)立的，奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校里的學(xué)習(xí)主要應(yīng)該采用有意義的接受學(xué)習(xí)，詳見(jiàn)本章后面的學(xué)習(xí)理論。

　　二、小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)

　　(一)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

　　狹義的學(xué)習(xí)指學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)通常指學(xué)生在學(xué)校里進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)有：

　　1.學(xué)生學(xué)習(xí)以掌握間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主。學(xué)生的學(xué)習(xí)是以掌握人類現(xiàn)成的知識(shí)為主，而不是去發(fā)現(xiàn)新知識(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中雖然會(huì)有所發(fā)現(xiàn)。但其目的依然是為了掌握人類共同的精神財(cái)富。而且，學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐多半是對(duì)知識(shí)的驗(yàn)證與練習(xí)，它與科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造有本的

　　不同。所以，掌握間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并不是說(shuō)小學(xué)生不用去發(fā)現(xiàn)和實(shí)踐體驗(yàn)，而是在教師的傳授、引導(dǎo)下接受人類的認(rèn)識(shí)成果，在掌握前人積累起來(lái)的間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，為培養(yǎng)學(xué)生的各種能力和將來(lái)學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

　　2.學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的。教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中起著極其重要的作用。因?yàn)榻處熓墙?jīng)過(guò)專門教育和訓(xùn)練的工作者，他們能按照學(xué)校教育目的的要求，遵循教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，有計(jì)劃、有組織地安排教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生少走彎路，在較短時(shí)間內(nèi)有效地掌握知識(shí)和技能。

　　3.學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅要掌握科學(xué)知識(shí)、技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣以及促進(jìn)人格的健全發(fā)展。從學(xué)生的身心發(fā)展來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是他們長(zhǎng)身體、長(zhǎng)知識(shí)，心理品質(zhì)不斷獲得變化與發(fā)展的過(guò)程。在小學(xué)階段，教師要通過(guò)有計(jì)劃、有組織的各種教育活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性心理素質(zhì)和健全的人格。

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　　(二)小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)

　　小學(xué)生的學(xué)習(xí)具有學(xué)生學(xué)習(xí)的所有特點(diǎn)，但也有其特殊性。它既不同于學(xué)前期的學(xué)習(xí)，也不同于青年期的學(xué)習(xí)。具有以下幾個(gè)特點(diǎn)①：

　　1.學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的主導(dǎo)活動(dòng)。游戲是學(xué)齡前兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，然而，進(jìn)入小學(xué)后，學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的主導(dǎo)活動(dòng)，并對(duì)小學(xué)生的心理發(fā)展有很大的促進(jìn)作用。當(dāng)然，游戲也是小學(xué)生的主要需要。要真正做到以學(xué)習(xí)為主需要通過(guò)半游戲半學(xué)習(xí)的一段過(guò)程，逐漸向“以學(xué)習(xí)為主”過(guò)渡。

　　2.學(xué)習(xí)成為小學(xué)生的一種社會(huì)義務(wù)，具有一定的強(qiáng)制性。學(xué)前兒童在游戲活動(dòng)中，可以按照自己的意愿或興趣選擇參加或不參加。而對(duì)小學(xué)生，學(xué)習(xí)并非是憑借意愿或興趣參加的可有可無(wú)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)成為社會(huì)對(duì)兒童提出的要求，是一種具有嚴(yán)格要求的社會(huì)義務(wù)，具有一定的強(qiáng)制性，要求兒童必須做到。同時(shí)，小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)以課堂為主，其課程設(shè)置較為嚴(yán)格，一般要進(jìn)行學(xué)習(xí)考查和考試，并有升留級(jí)制度。

　　3.小學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)是明確而特定的。小學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握讀、寫、算的基本知識(shí)技能和參加學(xué)校集體所必需的最基本的行為規(guī)范。在小學(xué)階段，閱讀、寫作、計(jì)算在小學(xué)生的學(xué)習(xí)中占有重要的地位，而且必須形成熟練的技能，只有這樣才能為以后的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

　　(三)小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)心理

　　小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)心理體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面①：

　　1.具體形象性。由于小學(xué)生感知覺(jué)、記憶和思維的發(fā)展特點(diǎn)，決定了小學(xué)階段學(xué)習(xí)具有具體形象性。在小學(xué)階段，學(xué)生更多地通過(guò)對(duì)實(shí)物、模型及形象性言語(yǔ)的直接感知，對(duì)學(xué)習(xí)材料直接操作來(lái)學(xué)習(xí)。小學(xué)低年級(jí)的學(xué)習(xí)具有明顯的具體形象性，概念的掌握、想象和記憶等活動(dòng)都離不開(kāi)實(shí)物支持。到小學(xué)高年級(jí)，抽象邏輯思維能力不斷增強(qiáng)，但其學(xué)習(xí)仍然需要具體形象的支持。所以，小學(xué)高年級(jí)的教師在講授一定空洞的概念、名詞、公式定理時(shí)，要列舉一些生動(dòng)形象的例子，增加直觀性。

　　2.好奇心強(qiáng)。小學(xué)生常常對(duì)未曾見(jiàn)過(guò)的人、事、物感到新奇，對(duì)周圍的一切都有濃厚的興趣，尤其是生動(dòng)具體、新穎的事物更易引起他們的好奇和興趣。教師在教學(xué)中要利用學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心理，逐步引導(dǎo)，使小學(xué)生對(duì)事物從感性認(rèn)識(shí)上升到對(duì)理性認(rèn)識(shí)的關(guān)注。

　　3.好動(dòng)、愛(ài)玩。小學(xué)生精力旺盛，活潑好動(dòng)，愛(ài)游戲玩耍。根據(jù)這一特點(diǎn)，在教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手做、動(dòng)腦想。由愛(ài)玩到會(huì)玩，在玩中學(xué)習(xí)，在玩中創(chuàng)造。課堂上，引導(dǎo)小學(xué)生聽(tīng)、看、想、說(shuō)、做，時(shí)時(shí)有事干，在不知不覺(jué)中受教育;課外，組織各種教學(xué)活動(dòng)，如做游戲、參觀、考察等，使學(xué)生在愉快的氛圍中，在 “玩”中掌握知識(shí)技能。

　　4.缺乏堅(jiān)持性。小學(xué)兒童的自制力不強(qiáng)，意志力較差，使得其在學(xué)習(xí)活動(dòng)中也缺乏堅(jiān)持性。對(duì)自己感興趣的內(nèi)容喜歡學(xué)習(xí)，而對(duì)一些根本不感興趣的詞匯、公式、定理等，容易分心、放棄，缺乏堅(jiān)持性。隨著年齡增長(zhǎng)，小學(xué)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生了責(zé)任感和義務(wù)感，漸漸能夠自覺(jué)地完成作業(yè)，在遇到難題時(shí)，也能控制自己不分心，直到問(wèn)題得到解決。

　　三、學(xué)習(xí)理論

　　教育心理學(xué)中學(xué)習(xí)理論流派紛呈，其中行為主義流派、認(rèn)知學(xué)派和建構(gòu)主義都對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)及過(guò)程提出了較系統(tǒng)的觀點(diǎn)。

　　(一)行為主義的學(xué)習(xí)理論

　　在行為主義學(xué)習(xí)理論部分，以桑代克的試誤說(shuō)和斯金納的操作性條件作用說(shuō)為代表。

　　1.桑代克的試誤說(shuō)。桑代克是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。他以動(dòng)物為研究對(duì)象研究學(xué)習(xí)過(guò)程，提出了嘗試錯(cuò)誤說(shuō)(試誤說(shuō))的觀點(diǎn)。

　　2.斯金納的操作性條件作用說(shuō)。斯金納是美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家，是操作性條件作用理論的創(chuàng)立者。其操作性條件作用說(shuō)與經(jīng)典條件作用說(shuō)是相對(duì)的。在斯金納看來(lái)，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用只能解釋生活學(xué)習(xí)中的小部分行為，但人的行為大部分都是操作性行為，是通過(guò)操作性條件作用建立的.由此.他提出了操作性條件作用理論。

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　　(二)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

　　早期的認(rèn)知理論以苛勒的頓悟說(shuō)為代表;現(xiàn)代認(rèn)知觀以布魯納、奧蘇伯爾等核心人物的理論為代表。

　　1.苛勒的頓悟說(shuō)?？晾帐堑聡?guó)著名心理學(xué)家，格式塔學(xué)派的創(chuàng)始人之一，在l913～1917年間，他曾經(jīng)對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為作了一系列的研究，實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：疊箱問(wèn)題和接竿問(wèn)題?？晾胀ㄟ^(guò)對(duì)黑猩猩問(wèn)題解決行為的分析，發(fā)現(xiàn)黑猩猩在面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，在初次獲取食物的行為不成功后，并未表現(xiàn)出盲目的嘗試一錯(cuò)誤的紊亂動(dòng)作，而是坐下來(lái)觀察整個(gè)問(wèn)題的情境，后來(lái)突然顯出了領(lǐng)悟的樣子，并隨即采取行動(dòng)，順利地解決了問(wèn)題。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，苛勒認(rèn)為：

　　(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是在主體內(nèi)部構(gòu)造的完形，而非形成刺激～一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。完形指的是對(duì)事物的式樣和關(guān)系的認(rèn)知。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，問(wèn)題的解決都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成的“完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。比如，在接竿實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩發(fā)現(xiàn)了關(guān)系(木桿是獲得香蕉的工具)，從而彌合缺口，構(gòu)成完形。所以，學(xué)習(xí)是一種知覺(jué)重組，是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

　　(2)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而非試誤過(guò)程。苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是盲目的試誤，而是頓悟。學(xué)習(xí)是個(gè)體利用自己的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，即“突然地理解了”，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試與錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說(shuō)的那種盲目、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假說(shuō)”的思考。頓悟是對(duì)情境全局的知覺(jué)，是對(duì)問(wèn)題情境中事物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過(guò)程。

　　格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)中的作用，為認(rèn)知革命的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)，格式塔學(xué)習(xí)理論把整體性原則應(yīng)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對(duì)教師建立整體的教學(xué)觀非常重要。在教學(xué)中，教師要注意理順各構(gòu)成要素之間的關(guān)系，把知識(shí)體系交給學(xué)生，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。

　　2.布魯納的認(rèn)知――結(jié)構(gòu)說(shuō)。布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論被稱為認(rèn)知――發(fā)現(xiàn)說(shuō)或認(rèn)知――結(jié)構(gòu)說(shuō)。認(rèn)知――結(jié)構(gòu)說(shuō)的主要觀點(diǎn)有：

　　(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對(duì)外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變動(dòng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)賴以形成的心理結(jié)構(gòu)，它是遞進(jìn)的、多層次的，由低級(jí)向高級(jí)水平發(fā)展的。布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。從認(rèn)知學(xué)派觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。

　　布魯納除了強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，還重視人的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是主動(dòng)學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)在：①重視已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用;②重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維。認(rèn)為學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對(duì)所學(xué)材料本身的興趣，不宜過(guò)分重視獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)之類的外在刺激。

　　(2)學(xué)習(xí)可以分成獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)一門學(xué)科包含著三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，這就是新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、知識(shí)的評(píng)價(jià)。①新知識(shí)的獲得，可以是在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的增加，也可能是對(duì)原有知識(shí)的補(bǔ)充或提煉，這種知識(shí)的獲得一般是漸進(jìn)的過(guò)程。②知識(shí)的轉(zhuǎn)換，是對(duì)新知識(shí)進(jìn)一步分析，把學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)換成其他形式，以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)任務(wù)。③知識(shí)的評(píng)價(jià)，是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)換的一種檢驗(yàn)，考察獲得知識(shí)的方法是否恰當(dāng)，運(yùn)用知識(shí)是否正確，對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。學(xué)習(xí)者通過(guò)知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)不斷概括和分化，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加完善、更加系統(tǒng)，使書(shū)本的死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識(shí)。

　　(3)教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生理解各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。他要求“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)指一門學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法、基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他們就會(huì)把該學(xué)科看作是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)興趣，并可促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

　　(4)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。這種方法要求學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考、探索未知，最終達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)既包括尋找人類尚未知曉的事物的行為，也包括用自己的頭腦獲得知識(shí)的一切形式。

　　在教學(xué)中，教師不僅應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主自動(dòng)的思想家。一般來(lái)講，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有如下步驟：①提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題，通過(guò)這些問(wèn)題激起學(xué)生的興趣和好奇心;②使學(xué)生感到這種問(wèn)題具有某種程度的不確定性，以激起他們的探究欲望;③提供問(wèn)題的多種可能假設(shè)，開(kāi)闊學(xué)生的思路;④協(xié)助學(xué)生收集與問(wèn)題解決有關(guān)的資料，豐富學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn);⑤組織學(xué)生審查有關(guān)資料，從中得出應(yīng)有的結(jié)論;⑥引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論，使問(wèn)題得以解決。掌握了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的具體方法后，學(xué)生在他正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，也將會(huì)獨(dú)立地向前邁進(jìn)①。

　　發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是布魯納學(xué)習(xí)理論的核心，這種學(xué)習(xí)方式有利于激發(fā)學(xué)生的智慧潛能，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)和創(chuàng)造能力，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，使學(xué)生體驗(yàn)新發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使其外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在應(yīng)用上也有局限，比如費(fèi)時(shí)太多、不能保證學(xué)習(xí)的進(jìn)度，而且學(xué)生必須具有相當(dāng)?shù)南葌渲R(shí)與技能，否則無(wú)從主動(dòng)從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

　　3.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說(shuō)。奧蘇伯爾是美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，他主要從事學(xué)校課堂教學(xué)環(huán)境中學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究。根據(jù)不同的角度，奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為不同的種類。依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)可以分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);依據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，學(xué)習(xí)可以分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

　　(1)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的練習(xí)，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指新的知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有事物的表象、符號(hào)、概念、命題的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性是指不拘泥于字面。例如，小學(xué)生學(xué)習(xí)“馬”這個(gè)字，就須把“馬”這個(gè)漢字符號(hào)同頭腦中“馬”的表象聯(lián)系起來(lái)，這就是建立了實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。也就是說(shuō)，可以用同語(yǔ)言或其他符號(hào)來(lái)表達(dá)同一認(rèn)知內(nèi)容，是等值的，是非字面的聯(lián)系。

　　所謂非人為的聯(lián)系，是指新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念建立起一種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。非人為是指不是任意的。例如，小學(xué)生掌握了矩形的面積等于長(zhǎng)乘以寬之后，在此基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)正方形的面積時(shí)，就很容易推導(dǎo)出正方形面積等于一條邊的平方。它反映的是事物之間本質(zhì)和內(nèi)在的聯(lián)系，是非人為的聯(lián)系。

　　與有意義學(xué)習(xí)相反，機(jī)械學(xué)習(xí)只能建立非實(shí)質(zhì)性的、人為的聯(lián)系。例如，小學(xué)生學(xué)習(xí)乘法口訣時(shí)，可能背熟口訣“八九七十二”，卻不知九八也是七十二，這說(shuō)明他們進(jìn)行的只是機(jī)械的學(xué)習(xí).他們?cè)凇鞍司牌呤敝g只建立了字面聯(lián)系，而無(wú)實(shí)質(zhì)聯(lián)系。到他們后來(lái)真正懂得八乘九的意義時(shí)，他們才理解了八乘九和九乘八都得七十二的實(shí)質(zhì)。這時(shí)的學(xué)習(xí)才是有意義學(xué)習(xí)。

　　(2)有意義學(xué)習(xí)的條件。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是主客觀條件相互作用的結(jié)果，也就是說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)不僅受客觀條件(學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學(xué)習(xí)者自身的因素)的影響。

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　　從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料必須要合乎一定的邏輯意義，即新的學(xué)習(xí)材料本身能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系，而且新的學(xué)習(xí)材料是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)，并在心理上是可以理解的。通常情況下，學(xué)生所使用的教科書(shū)或者教材，都是人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的總結(jié)，是有一定邏輯意義的。

　　從主觀條件來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地將新舊知識(shí)加以聯(lián)系的心理傾向性。其次，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系，即建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)是進(jìn)行新的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，如果這個(gè)基礎(chǔ)不存在，即使新知識(shí)具有邏輯意義，也不能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。可見(jiàn)，原有的適當(dāng)?shù)闹R(shí)是意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的關(guān)鍵。第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有邏輯意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生相互作用，使新舊知識(shí)牢固地聯(lián)系在一起，掌握新知識(shí)的意義(即新知識(shí)獲得了一種新的意義)，也使已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)得到調(diào)整和改造。

　　因此，對(duì)于意義學(xué)習(xí)而言，客觀條件和主觀條件都必須具有的情況下，意義學(xué)習(xí)才能夠發(fā)生。

　　(3)有意義學(xué)習(xí)類型。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其認(rèn)知過(guò)程的復(fù)雜程度，把意義學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)三種：

　?、俦碚鲗W(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。其實(shí)質(zhì)是將符號(hào)與符號(hào)所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)字和詞代表什么事物。比如，小學(xué)生識(shí)字、識(shí)數(shù)是表征學(xué)習(xí)。

　　②概念學(xué)習(xí)是用某一種符號(hào)或標(biāo)記去概括同類事物的屬性，其實(shí)質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。如所有的三角形，不論其大小、形狀、顏色等其他特征，它的共同的關(guān)鍵特征就是“三個(gè)角”和“三條相連接的邊”。掌握了這兩個(gè)共同的關(guān)鍵特征，就掌握了“三角形這

　　一概念的一般意義，這就是概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)以表征學(xué)習(xí)為前提，又為命題學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，因此，它是意義學(xué)習(xí)的核心。

　　③命題學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)由若干個(gè)概念組成的句子的復(fù)合意義，通過(guò)句子來(lái)理解各個(gè)概念的含義及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。句子是由概念構(gòu)成的.所以學(xué)習(xí)命題，首先必須掌握組成命題的概念的意義。比如，學(xué)習(xí)長(zhǎng)方形的面積等于長(zhǎng)乘以寬，這里要掌握面積、長(zhǎng)、寬等概念的意義，否則，便不能理解這個(gè)命題。如果我們把新知識(shí)比喻為正駛向某一港口的輪船，那么，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念或知識(shí)就是岸上固定這艘輪船的錨樁，可見(jiàn)，這些有關(guān)的概念或知識(shí)在命題學(xué)習(xí)中起到“固定點(diǎn)”的作用。所以，命題學(xué)習(xí)比起前兩種學(xué)習(xí)來(lái)，是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)形式。

　　(4)強(qiáng)調(diào)有意義地接受學(xué)習(xí)。與布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)相反，奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下，接受事物意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。在接受學(xué)習(xí)中，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，通過(guò)教科書(shū)或教師的講述，用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者接受這些已有的知識(shí)，掌握它們的意義。接受學(xué)習(xí)可以是有意義的，也可以是機(jī)械的。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)可以使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)，這正是教學(xué)的首要目標(biāo)。

　　(5)促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略――先行組織者。為了促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的進(jìn)行，奧蘇伯爾在20世紀(jì)60年代提出使用“先行組織者”的教學(xué)策略。所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)抽象概括水平較高的引導(dǎo)性材料。組織者可以是一個(gè)概念、一條定律或一段概括性說(shuō)明文字，它是新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。

　　先行組織者在兩種情況下運(yùn)用：第一，當(dāng)學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，倘若其認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以用來(lái)同化新知識(shí)，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)概括與包容水平高于學(xué)習(xí)材料的組織者，使學(xué)生獲得一個(gè)可以同化新知識(shí)的認(rèn)知框架。這樣的組織者被稱為陳述性組織者。第二，當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已具備了同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對(duì)新舊知識(shí)的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)對(duì)新舊知識(shí)的異同點(diǎn)進(jìn)行比較的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。例如，小學(xué)生在學(xué)習(xí)“角”這一概念的過(guò)程中，如果已經(jīng)學(xué)過(guò)了“銳角”的概念，但尚不清晰、不鞏固或不穩(wěn)定，現(xiàn)在要學(xué)習(xí) “鈍角”的概念，這時(shí)，教師可以先把過(guò)去已經(jīng)學(xué)過(guò)的有關(guān)“銳角”的知識(shí)及其特征再次清晰地講解，以激活和鞏固學(xué)生原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中“銳角”的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，然后再學(xué)習(xí)“鈍角”的概念。這樣，學(xué)生通過(guò)以前學(xué)過(guò)的“銳角”概念與新學(xué)習(xí)的“鈍角”概念之間的異同比較，促進(jìn)了對(duì)新知識(shí)“鈍角”概念的掌握。

　　奧蘇伯爾的先行組織者教學(xué)策略。對(duì)實(shí)際教學(xué)工作有重要的參考價(jià)值，受到廣大教育實(shí)際工作者的歡迎。

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　　(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，目前正處在發(fā)展過(guò)程中.尚未成熟，這里僅簡(jiǎn)要地介紹其主要觀點(diǎn)：

　　1.知識(shí)觀。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的、無(wú)可懷疑的和固定的。與之不同，建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條，并不是問(wèn)題的最終答案;它只是一種解釋、一種假設(shè)，會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而構(gòu)建起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

　　2.學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，但知識(shí)不是由教師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式麗獲得。在這種意義的建構(gòu)中，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)建構(gòu)者。這種學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，這就意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，而不是被動(dòng)地接受刺激，他要對(duì)外部刺激做出積極的、主動(dòng)的選擇和加工，而不是像行為主義所提出的那樣只是一個(gè)刺激就對(duì)應(yīng)一個(gè)反應(yīng)。并且，知識(shí)的學(xué)習(xí)也不是簡(jiǎn)單的由外部刺激所決定。學(xué)習(xí)者要對(duì)外部這些無(wú)意義的刺激進(jìn)行加工，加工的過(guò)程中要通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的多次對(duì)比、相互作用而最終建構(gòu)新的知識(shí)。

　　在建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)過(guò)程包括兩方面的建構(gòu)：一方面，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解;另～方面，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。即學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，同時(shí)還包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的原有觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。而后一種建構(gòu)被認(rèn)為更重要，因?yàn)楹侠矶晟频慕?jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)有利于日后的實(shí)際應(yīng)用。

　　3.學(xué)生觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)積累和形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有自己的一些看法。在學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程中，現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信念起著重要作用。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童先有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師的講授表面上是在傳授知識(shí)，但實(shí)際上只是在促進(jìn)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)。此外，建構(gòu)主義還認(rèn)為，教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他更應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。①

　　基于建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，新課程改革也強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師要喚醒學(xué)生類似的生活經(jīng)歷，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，促進(jìn)學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是在教師的引導(dǎo)下自我建構(gòu)、自我生成的過(guò)程。這也是新課程改革的基本理念。因此，作為新課程改革背景下的小學(xué)教師，在課堂教學(xué)中要尊重學(xué)生已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，不斷強(qiáng)化學(xué)生的能動(dòng)意識(shí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)的過(guò)程不是消極的“等、靠、聽(tīng)、記”，不簡(jiǎn)單是信息的累積的過(guò)程，而是一個(gè)新舊經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用的過(guò)程，是主動(dòng)進(jìn)步與發(fā)展的過(guò)程。