2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：教學設計

　　第七章教學心理

　　【內(nèi)容提要】

　　教學作為一項有目標、有計劃、有控制的系統(tǒng)工程，應遵循教學過程心理規(guī)律，通過師生交往和互動來促進學生朝著教育培養(yǎng)目標確定的方向發(fā)展。教學過程的設計、教學環(huán)境創(chuàng)設與管理、教學評價對教學質量和效率的提高有著重要影響。本章主要討論了教學設計的理論與方法;分析了教學環(huán)境創(chuàng)設與管理，闡明了教學物理環(huán)境的創(chuàng)設和教學人文環(huán)境管理的有關規(guī)律;探討了教學交往與互動的有關規(guī)律;介紹了教學評價的技術和方法，主要有課堂教學評價分類、教師自編測驗和非測驗的評價技術等。

　　【學習目標】

　　1.識記教學設計、教學環(huán)境、教學交往與課堂互動的概念。

　　2.識記教學目標的分類、教學環(huán)境的分類、教學評價的分類、教師自編測驗的類型。

　　3.理解教學設計的一般模式、教材組織呈現(xiàn)的理論、課堂問題行為的控制策略。

　　4.理解教學評價與測量及測驗的關系、教學評價的非測驗的評價技術。

　　5.運用教學目標表述的方法，表述小學課堂教學目標。

　　6.運用教學設計的常用模式，設計小學一門學科的課堂教學。

　　第一節(jié) 教學設計

　　一、教學設計概述

　　(一)教學設計的含義

　　教學設計是指根據(jù)教學目標和教學對象的特點，運用系統(tǒng)方法，對課程資源進行有機組合，對教學過程進行系統(tǒng)規(guī)劃、選擇、安排、確定的構想過程。也就是說，為了達到一定的教學目標，對教什么(課程內(nèi)容)、怎么教(教學組織、教學模式、教學媒體等)、教得怎樣(教學效果的評價)等活動過程的策劃。

　　教學設計根據(jù)教學情境中所涉及問題的大小，可分為宏觀設計和微觀設計兩大類型，宏觀設計著眼于教學的總體規(guī)劃，通常由教育行政部門組織實施，微觀教學設計則是任課教師根據(jù)課程標準的要求，在固定的教學設施和教學資源的條件下，對教材單元教學的預先籌劃。本章所討論的主要是教師微觀的課堂教學設計。

　　“凡事預則立，不預則廢”，教學活動是一項復雜的系統(tǒng)工程。教師在開展教學活動前，也必須進行“預”，即“教學設計”。教學設計意圖是規(guī)定最佳的教學方案，旨在達到預期教學成果的最優(yōu)化。教學設計的主要功能是導教和促學。教師通過科學可行的教學設計.可減少教學的盲目性和失控性，避免教學的低效性，提高教學的穩(wěn)定性和效率。

　　在備課過程中，教師需要做的工作很多，但主要是對教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學評價等進行計劃和安排。通過教學設計，教師可以對教學活動的基本過程有一個系統(tǒng)全面的把握，為教學活動制訂一個合理的藍圖。雖然教學設計的結果使得教學程序化、合理化、確化，但由于教學內(nèi)容和學生的學習需求是多種多樣，教學活動豐富多彩、靈活多變，教學條件千差萬別，所以，教學設計十分強調針對性、靈活性、創(chuàng)造性。此外，由于每個教師的教學經(jīng)驗、教學風格各異，他們設計的教學方案都會不同程度地具有個人的風格和特點，教學設計為教師創(chuàng)造才能的發(fā)揮提供了廣闊的舞臺。

　　(二)教學設計的依據(jù)

　　教學設計是教師針對教學活動進行的復雜的思維活動。好的教學設計是教師綜合分析教學活動的各種因素，進行創(chuàng)造性思維加工的結果。研究表明，教學設計主要有以下幾個方面的依據(jù)。

　　1.教學設計的理論依據(jù)。

　　(1)系統(tǒng)科學的原理與方法。美籍奧地利生物學家貝塔朗菲創(chuàng)立的系統(tǒng)論原理一，是人們認識世界和改造世界的重要方法論之一。教學設計作為一種特殊的教學認識活動，也必須堅持以系統(tǒng)論為指導。系統(tǒng)科學的基本方法原理要求我們在認識事物的過程中，把認識對象放在系統(tǒng)的形式中，以系統(tǒng)觀為指導，在系統(tǒng)與要素、要素與要素之間的相互聯(lián)系相互作用關系中綜合地精確地考察對象，從而取得認識和解決問題的最佳效果。把各種教學要素放在課堂教學系統(tǒng)中來考察，便于我們認識各要素的地位、作用以及相互關系，使它們達到最密切的、最佳的組合。

　　(2)現(xiàn)代教學理論和學習理論。科學的教學理論和學習理論是對教學規(guī)律、學習規(guī)律的科學總結和客觀反映。依據(jù)這些理論設計教學活動，實際上就是要求教學設計的方案符合教學規(guī)律和學習規(guī)律。以科學理論為指導是教學設計由經(jīng)驗層次上升到科學層次的一個前提。在教學實踐中，我們不時會發(fā)現(xiàn)有的教師或者缺乏教學理論的修養(yǎng)，或者不善于應用教學理論，憑感覺，憑經(jīng)驗進行教學設計，使得課堂教學帶有很大的隨意性，影響了教學質量。

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　　2.教學設計的現(xiàn)實依據(jù)。

　　(1)教學的實際需要。教學設計是為滿足教學實際需要服務的。因此，教學活動的實際需要是教學設計的最根本的依據(jù)。在具體的教學過程中，教學活動的實際需要集中體現(xiàn)在教學的目的、任務和教學內(nèi)容中。教師在進行教學設計時，首先應明確教學目的、任務，認真分析、分解教學目標，使之成為具有可操作性的具體要求;其次要認真分析和處理教材，確定教學內(nèi)容;綜合考慮各種教學因素設計教學策略、評價手段，確定教學設計方案，使其在立足于教學實際需要的基礎上，充分發(fā)揮教學設計對教學實踐的指導作用。

　　(2)學生的特點。課堂教學是教師和學生雙方共同活動的過程，教是為了學，學是教的出發(fā)點和依據(jù)。教師的教必須通過學生積極主動地學才能發(fā)揮作用。因此，教學設計既包括“教”的設計，也包括“學”的設計，小學教師在教學設計過程中，必須把小學生身心發(fā)展的特點和規(guī)律作為教學設計的一個重要依據(jù)加以認真研究，即在決定教什么和如何教時，應當全面考慮小學生的年齡階段特征，著眼于激發(fā)學生的主動積極性，促進學生學習。

　　(3)教師的教學經(jīng)驗。教學設計過程是教師對教學活動進行獨立的規(guī)劃和安排的過程，也是教師個體進行創(chuàng)造性勞動的過程。教學設計方案是否合理，除了與以上各因素密切相關外，還與教師個人的教學經(jīng)驗的多少有緊密的聯(lián)系。好的教學經(jīng)驗是教師在長期的教學實踐中總結出來的規(guī)律性成果，它們往往可以在一定程度上彌補教學理論知識的不足，幫助教師取得較好的教學效果。因此，教師的教學經(jīng)驗是教學設計的基本依據(jù)之一，我們重視教學經(jīng)驗的積累，但也不片面地依賴于教學經(jīng)驗。只有將科學的教學理論與自己的教學經(jīng)驗結合起來，不斷更新自己的教學設計方案，才能促進教學設計方案的優(yōu)化發(fā)展。

　　此外，教師在教學設計過程中，還應注意考慮社會發(fā)展的需要和學科教學的特點。

　　(三)教學設計的基本程序

　　教學設計的程序一般包括以下幾個方面：

　　1.分析教學對象。教學設計是為教學服務的，而教學又是為學生服務的，學生的學習是教學活動的中心，分析教學對象是教學設計的基礎。學習者是否具有對某項學習目標的學習應具備的知識、技能，及其對此重視和了解的程度是教學工作成敗的決定性因素之一。因此，教師應該充分重視和研究每個學生在參加學習時所具有的一般特點和起點能力，了解他們原有的知識、技能水平和學習動機狀態(tài)，甚至包括他們的一般生理、心理和社會背景等方面的特點，根據(jù)學生的現(xiàn)有水平即起點能力進行合乎實際的設計。

　　2.確定教學目標。確定教學目標是開展教學設計的邏輯起點。教師要在分析教學對象、教學內(nèi)容基礎上，進一步進行教學目標的分解和細化，確定具體的教學目標，即學生的學習目標。明確、具體的教學目標有利于教學方法和教學媒體的選用，也為教學評價提供了依據(jù)。

　　3.制定教學策略。教學策略是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定的教學方案。它具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。

　　4.設計教學評價。教學活動要實現(xiàn)預定的教學目標，必須反饋和評價教學效果。對于怎樣反饋和評價教學效果這一問題，教師也必須進行科學設計。教師要以教學目標為指導，以教學內(nèi)容為依據(jù)，根據(jù)學生的實際情況，設計相應的教學評價內(nèi)容和方法。在具體的教學過程中，教學評價以形成性評價(具體表現(xiàn)為形成性練習、單元測驗等形式)為主，在學期或學年末，以總結性評價為主。經(jīng)過以上幾個階段，某一課題的教學設計工作就算基本結束。但是，為了保證教學實踐的質量，還必須對教學設計進行評價。教師在一定范圍內(nèi)將教學設計付諸實踐的基礎上，要分析研究其使用效果，發(fā)現(xiàn)不足，及時修改，使教學設計方案不斷得到完善和優(yōu)化。

　　(四)教學設計的一般模式

　　教學設計模式是指經(jīng)過長期教學設計實踐活動所建立起來的教學設計的基本結構。教學設計模式用簡約的方式，提煉和概括了教學設計實踐活動經(jīng)驗，眾多教學模式設計中，迪克和凱瑞兩人設計的模式得到了普遍的歡迎和應用。他們設計的模式最大特點是最接近教師們的實際教學，①即在課程規(guī)定的教學內(nèi)容、教學目標的條件下，研究如何傳遞教學信息。

　　如圖7―1所示，這個模式表明教學設計有三個基本環(huán)節(jié)，教學目標的確定，包括分析學生起點能力和教學內(nèi)容以及制定行為目標;教學要素的分析和組織.包括分析和選擇教學策略和媒體;教學效果的評價，包括形成性評價和總結性評價。根據(jù)以上教學設計模型，就可以具體探討教學設計的過程。

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　　一般說來，教學設計是動態(tài)的，而教學設計模式是相對穩(wěn)定的。但是這種穩(wěn)定只是相對的，絕對不變的模式是沒有的。教學過程具體采用哪種模式要視具體情況而定，即使采用同一種模式，優(yōu)秀教師也會進行匠心獨具的設計，有所創(chuàng)造。

　　二、教學目標的設計

　　(一)設計教學目標的意義和步驟

　　教學目標是教學活動的出發(fā)點和依據(jù)，也是教學活動的歸宿。確定教學目標是教學設計的核心問題，因而，它是教學設計中最先要考慮的問題，設計教學目標的意義主要表現(xiàn)在：教學目標是教師選擇教學內(nèi)容，運用教學方法、教學策略、教學媒體以及調控教學環(huán)境，評價教學效果的基本依據(jù);教學目標也是學習者自我激勵、自我評價、自我評估、自我調控的重要手段。

　　教學目標設計的步驟主要有以下的環(huán)節(jié)：

　　1.鉆研課程標準，分析教材的內(nèi)容。小學各科課程標準是教學工作的指導性文件，小學各科教材是課程標準的具體化，是小學教學工作的依據(jù)。小學教學目標不能隨意確定，設計學教學目標必須首先立足于對學科課程標準和教材的認真分析。通過認真鉆研學科課程標準和教材，從整體上把握課程的基本結構，理解教材的知識體系，并準確理解各單元的具體教學內(nèi)容，把握教學重點和難點，為確定教學目標奠定基礎。

　　2.分析小學生已有的學習狀態(tài)。小學生已有的學習狀態(tài)主要包括思維發(fā)展水平、知識準備程度、學習動機水平等。它是小學生進一步學習新知識，實現(xiàn)新教學目標的基礎。因此設計小學教學目標必須以小學生的特點和已有的學習準備程度為基礎，制定出新的、更高的、經(jīng)過學生努力能夠達到的目標。

　　3.確定小學教學目標分類。即依據(jù)一定的理論原理，從不同角度和標準出發(fā)提出小學教學目標，對小學教學目標歸類。通過小學教學目標分類，有助于提高它在教學中的清晰度和可操作性，便于教師更好地依據(jù)目標指導教學、評價教學。

　　4.列出綜合性教學目標。完成教學目標分類后，教師可用概括性術語列出各類綜合性教學目標，如“培養(yǎng)學生的閱讀興趣”，“提高學生的寫作能力”，“教會學生學習”等。綜合性目標是對教學的一般要求，比較籠統(tǒng)，難以直接觀測。因此，教師還須在此基礎上進一步分解，使之成為可操作、可評價的具體行為目標。

　　5.陳述具體的行為目標。即教師用能夠引起學生具體行為的術語，列出一系列能夠反映具體學習結果的教學目標來解釋、表述每個綜合性教學目標，這些具體的行為目標是可以直接觀測的，它們能夠解釋學生達到教學目標的程度。

　　(二)教學目標分類的理論

　　所謂教學目標分類，就是運用分類學的理論把各項教學目標由最高的類依次分為較低的類、更低的類，形成一個漸次具體的多層次系統(tǒng)，以實現(xiàn)教學目標的系列化、細目化和可操作化。當前，我國基礎教育新課程改革中的課程分類目標是將課程分成三個領域：知識與技能;過程與方法;情感態(tài)度價值觀。這種確定，與美國教育心理學家布盧姆(B1oom)的教育目標的分類的思想基本相似。布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域.其中.他的認知目標分類影響深遠。

　　1.認知領域目標分類。認知領域目標是指認知的結果，包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六級水平。

　　(1)知識，是指學生所獲得的實際信息，也就是必須知道的確切的事實、術語和方法，如四則運算的過程、方法，學生能回憶這些信息。如知道并能說出法國的首都。知識(知識的記憶)還可再細分為特定知識的記憶、處理特定知識方法的記憶、一般及抽象知識的記憶。

　　(2)領會，是指把握所學材料的意義。可以借助三種形式來表明對材料的領會。一是轉換，即用自己的話或用不同于原先表達方式的方式表達自己的思想;二是解釋，即對一項信息加以說明或闡述;三是推斷，即對事物之間的邏輯關系進行推理。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。也就是學生對知識的吸收能力，表現(xiàn)為他們能否用自己的言語來表達或解釋所學的知識。如解釋一張標志世界人口密度的表。領會能力還可再細分為轉譯能力、解釋能力、推論能力。

　　(3)應用，是指將所學材料應用于新的情境之中，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。應用代表較高水平的理解。

　　(4)分析，是指將整體材料分解成其構成成分并理解組織結構，包括對要素的分析(如一篇論文由幾個部分構成)、關系的分析(如因果關系分析)和組織原理的分析(如語法結構分析)。分析代表了比應用更高的智能水平，因為它既要理解材料的內(nèi)容.又要理解其結構。

　　(5)綜合，是指將所學的零碎知識整合為知識系統(tǒng)。包括三個水平：用語言表達自己意見時表現(xiàn)的綜合(如發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章);處理事物時表現(xiàn)的綜合(如擬訂一項操作計劃);推演抽象關系時表現(xiàn)出的綜合(如概括出一套抽象關系)。綜合目標所強調的是創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結構。

　　(6)評價，是指對所學材料(論點的陳述、小說、詩歌以及研究報告等)作價值判斷的能力，包括按材料的內(nèi)在標準(如材料內(nèi)在組織的邏輯性)或外在標準 (如材料對目標的適用性)評價。評價目標是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內(nèi)容，并需要基于明確標準的價值判斷。

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　　2.情感目標分類。情感領域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為接受、反應、評價、組織和個性化等五個等級。

　　(1)接受，指學生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激(如課堂活動、教科書、文體活動等)。包括三個水平：知覺有關刺激的存在;有主動接受的意愿;有選擇地注意。這是低級的價值內(nèi)化水平。

　　(2)反應。學生主動參與學習活動并從中得到滿足。處于這一水平的學生，不僅注意某種現(xiàn)象，而且以某種方式對它做出反應(如自愿閱讀規(guī)定范圍外的材料)，以及反應的滿足(如以愉快的心情閱讀)。這類目標與教師通常所說的“興趣”類似，強調對特殊活動的選擇與滿足。

　　(3)評價，指學生將特殊對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系，對所學內(nèi)容在信念和態(tài)度上表示正面肯定。包括三個水平：接受某種價值標準(如愿意改進與團體交往的技能);偏愛某種價值標準(如喜愛所學內(nèi)容);為某種價值標準作奉獻(如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔義務)。這一水平學習結果是將對所學內(nèi)容的價值肯定變成為一種穩(wěn)定的追求，相當于通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”。

　　(4)組織，指將許多不同的價值標準組合在一起，消除它們之間的矛盾和沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價值體系。它包含兩個水平：價值概念化，即對所學內(nèi)容的價值在含義上予以抽象化，形成個人對同類內(nèi)容的一致看法;組成價值系統(tǒng)，即將所學的價值觀匯集整合，加以系統(tǒng)化。與人生哲學有關的教學目標屬于這一級水平。

　　(5)個性化，指個體通過學習，經(jīng)由前四個階段的內(nèi)化之后，所學得的知識觀念已成為自己統(tǒng)一的價值觀，并融入性格結構之中。它包含兩個水平：①概念化心向，即對同類情境表現(xiàn)出一般的心向;②性格化，指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變。因此，這種行為具有普遍性、一致性，并且是可以預期的。其學習結果包括廣泛的活動范圍，但重在那些有代表性的行為或行為特征。

　　3.動作技能目標分類。動作技能教學目標指預期教學后學生在動作技能方面所應達到的目標，它包含知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化等層次。

　　(1)知覺。指學生通過感官，對動作、物體、性質或關系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的預先調節(jié)的能力(如表現(xiàn)出外部的感覺動作)。

　　(2)模仿。指學生按提示要求做出動作或再現(xiàn)示范動作的能力，但學生的模仿性行為經(jīng)常是缺乏控制的(如表演動作是沖動的、不完善的)。例如，在觀看乒乓球拍球的錄像之后，能以一定的精確度來演示這一動作。

　　(3)操作。指學生按提示要求做出動作的能力，但不是模仿性的觀察(如按照指示表演或練習動作等)。這就是說，學生要能進行獨立的操作。例如，在進行一段練習之后，能在10級操作成績表上達到7級水平。

　　(4)準確。指學生的練習能力或全面完成復雜作業(yè)的能力。學生通過練習，可以把錯誤減少到最低限度(如有控制地、正確地、準確地再現(xiàn)某些動作)。例如，能表演一個可以接受的乒乓球抽球動作，至少成功75%。

　　(5)連貫。指學生按規(guī)定順序和協(xié)調要求，去調整行為、動作等的能力(如準確而有節(jié)奏地演奏)。

　　(6)習慣化。指學生自動或自覺地做出動作的能力。經(jīng)常性的、自然而穩(wěn)定的動作就是習慣化動作，學生能夠下意識地、有效率地協(xié)調一致地完成各部分的操作。例如，在乒乓球比賽中，能有效地實施抽球打擊對方，準確率達90%。

　　(三)教學目標表述的理論

　　有了教學目標，就需要把它描述出來。為了克服教學目標陳述的含糊性，心理學家提出了四種新的理論和技術。

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　　1.行為目標。1962年，美國心理學家馬杰提出，為了克服傳統(tǒng)教學目標的含糊性，必須用描述行為的術語來陳述目標，也就是用可觀察和可測量的行為來陳述目標。一個好的行為目標應具有三個要素：第一是要說明通過教學后，學生能做什么，即表述行為。表述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語，行為動詞說明學習的類型，賓語說明學習的內(nèi)容。例如“……解釋……的含義?！钡诙且?guī)定學生的行為產(chǎn)生的條件，即表述條件。例如，要求學生操作計算機，是在教師或說明書的指導下進行操作還是學生獨立操作。行為產(chǎn)生的條件，包括環(huán)境、設備、信息、時間、行為活動方式等因素。第三是標準表述，指衡量學習結果的行為的最低要求。對行為標準做出具體要求，使教學目標具有可測評的特點。一般與“好到什么程度”、“精確度如何”、“完整性怎樣”、“在多少時間內(nèi)完成”等問題有關。

　　僅僅使用行為目標，其本身也有缺點。它只強調了行為的結果而未注意內(nèi)在的心理過程，教師可能因此只注意學生表面的行為變化(外在表現(xiàn))，而忽視學生內(nèi)在能力、情感、態(tài)度的心理變化(內(nèi)在實質)。

　　2.內(nèi)部過程與外顯行為相結合的目標。認知學習理論家認為，學習的實質在于內(nèi)在心理狀態(tài)的變化。因此教育的目標不僅是具體的行為變化，也是內(nèi)在的能力、情感、態(tài)度、價值觀等的變化。為此，心理學家格倫蘭提出一個折中的方法，即采用描述內(nèi)在心理過程與外顯行為表現(xiàn)相結合的方法來陳述目標。按照內(nèi)部心理過程與外顯行為相結合的方法來陳述教學目標，首先應明確陳述記憶、理解、領會、創(chuàng)造、欣賞、熱愛、尊重等內(nèi)在心理變化，如“培養(yǎng)學生的環(huán)境保護意識”。但是，這些內(nèi)在的心理變化不能直接進行觀察和測量。為了使這些內(nèi)在變化可以觀察和測量，還需列舉反映這些內(nèi)在變化的若干行為樣例，如“學完本節(jié)課后，學生能夠自覺收集和處理廢用電池”。如果沒有行為樣例，我們也就失去了評價教學目標是否達到的依據(jù)。

　　總之，這樣陳述的教學目標強調教學的總目標是記憶、理解、創(chuàng)造、欣賞、熱愛或尊重等內(nèi)在的心理變化，而不是表現(xiàn)這些變化的具體行為實例。這些實例只是表明內(nèi)在心理變化的許多行為中的行為樣例。這樣就避免了嚴格的行為目標只顧及具體行為變化可能產(chǎn)生的機械性和局限性，也克服了用內(nèi)在心理變化描述目標的含糊性和抽象性。

　　3.表現(xiàn)性目標。許多高級的教學目標并不是參加一兩次教育活動就能達到的，教師也較難預期在一定的教學活動后學生的內(nèi)心將會發(fā)生什么變化。如高級認知策略和心智技能的提高，愛國主義情感和健康自我意識的培養(yǎng)，都不是通過一兩節(jié)課的教育教學就能立竿見影的。

　　為此，表現(xiàn)性目標只要求教師明確規(guī)定學生必須參加的活動，而不必精確規(guī)定每個學生應從這些活動中習得什么。如語文課上學習某篇課文后，語文知識目標可以規(guī)定得很具體，也易于測量，但在思想、品德方面的變化則難以規(guī)定得很具體，也難以測量。心理學家艾斯納認為，品德方面的目標只需明確規(guī)定學生學了這篇課文后將有參加哪些活動的傾向，而對從中應習得什么不必作精確規(guī)定。這樣描述的目標可以作為具體行為目標的補充。但教師不可過分依賴這種目標的描述。

　　三、教學內(nèi)容的組織

　　教學內(nèi)容的組織，即為了實現(xiàn)一定的教學目標，學生應該學習哪些內(nèi)容;教學內(nèi)容如何組織才能保證學生能夠有效地掌握。教學內(nèi)容的組織首先應該依據(jù)國家規(guī)定的各門學科的課程標準，它對各門學科的教學內(nèi)容從質和量上作出了規(guī)定，為我們提供了選擇、組織教學內(nèi)容的根本依據(jù)。

　　(一)教材組織呈現(xiàn)維度的理論分析

　　教材組織呈現(xiàn)維度的分析方面富有代表性的觀點是布魯納的“螺旋式”組織、加涅的“層級”組織和奧蘇伯爾的“先行組織者”組織。因加涅的“層級”組織的具體內(nèi)容在前面學習的分類部分已有介紹.故不贅述?，F(xiàn)僅介紹布魯納的“螺旋式”組織和奧蘇伯爾的“先行組織者”的組織。

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　　1.布魯納的“螺旋式”組織。布魯納針對20世紀50年代以來人類面臨“知識爆炸”的社會背景.提出學生不可能事無巨細地掌握一切知識，這既不可能也無必要。在教學中只能讓學生掌握一門科學的基本結構或基本概念和基本原理。布氏認為：一個人掌握的知識的概括性水平越高.越能上升為基本概念或原理，就越有利于遷移和運用。因此他把掌握基本結構看成是教學的目標。作為反映科學基本結構的是教材，因此教材就應當把反映該學科發(fā)展水平的最基本的概：念和原理作為主體。因為概念和原理越基本，它們對于解決新問題、掌握新內(nèi)容的適用性也越大。他進一步認為，學習的早期教學就應該使用這樣的教材。

　　布魯納不僅注意到作為教材必須反映本學科的基本結構，而且也應當反映學習者的心理結構或心理發(fā)展水平。只有兩者有機匹配才能收到良好的教學效果。他認為兒童的智慧發(fā)展有三種水平或三個階段：即表演式再現(xiàn)表象階段――運用適當?shù)膭幼魅シ从橙ンw驗過去的經(jīng)驗，具有操作性特點;映象式再現(xiàn)表象階段――以意象或圖解來反映或表示個體認識;象征式再現(xiàn)表象階段以抽象的符號(最基本的是語言)來反映經(jīng)驗內(nèi)容。

　　布魯納的所謂“螺旋式”組織就是教材應根據(jù)兒童或學習者三種不同智慧發(fā)展水平即動作的、表象的、符號的三種水平對學科的基本概念和原理加以編撰和組織。同一原理在不同年齡階段的教材中，應隨年級的升高在抽象程度更高的水平上反復出現(xiàn)，隨著年齡的增長，教學涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具體直觀程度逐漸降低，而抽象程度不斷提高，從而體現(xiàn)了教材的“螺旋”式上升的特點，使學生一步步地在較高的認知層次上掌握教學的內(nèi)容。

　　2.奧蘇伯爾的”先行組織者”組織。美國心理學家奧蘇伯爾認知同化理論的核心思想是他的有意義學習，而有意義學習的實質就是學習的新知識、新概念在學習者頭腦當中與原有知識結構建立實質性的、非人為聯(lián)系的過程。奧氏將這種聯(lián)系稱為同化。對于奧氏的認知同化理論在前面學習理論部分已經(jīng)作過介紹，無需贅述。

　　因為有意義學習的順利進行和取得理想的效果必須要具備三個條件(即材料本身具備邏輯意義、學習者具有意義學習的心向、學習者的認知結構中有同化新知識的原有的適當觀念)。或者說，只有在同時具備三個條件時有意義學習才能發(fā)生。那么教學設計就要盡可能滿足這三個條件。為了使學習者在學習之前就對新學習材料具有充分的潛在意義，教師有必要在講授新的學習內(nèi)容之前向學習者提供 “先行組織者”，所謂“先行組織者”是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)，為新知識進入我們的頭腦提供了“錨位”或“固定點”或“腳手架”，由此可見，所謂“先行組織者”的主要功能是在學習者能夠有意義地學習新內(nèi)容之前，在他們“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間架設起橋梁。(見第六章)

　　(二)教學內(nèi)容組織

　　教學內(nèi)容是教學目標的具體化，是實現(xiàn)教學目標的基本保證。一般來說，教學總是依據(jù)一定的理論觀點，對教學內(nèi)容從宏觀和微觀兩個層面來進行組織。

　　1.教材內(nèi)容的宏觀駕馭。

　　(1)鉆研課程標準。一般來說，課程標準是國家對學生課程學習掌握標準的統(tǒng)一要求，是教師教學的主要依據(jù)。教師通過深鉆課程標準，既可以領悟所授課程在學校課程中的地位、教學主旨和要求，又能對課程所覆蓋的主要課題、要目或章節(jié)及其教學要點做到心中有數(shù)。教師通過鉆研課程標準，可以深化對不同層次的事實、概念、原理和規(guī)則等教學內(nèi)容縱橫聯(lián)系的認識，準確把握每一教學單元及其基本概念、基本原理和基本方法的地位和作用，避免“只見樹木，不見森林”的教學失誤，有分寸地處理好每一教學內(nèi)容。

　　(2)了解教材的組織方式。有效駕馭教材，必須充分了解和明確教材編排所依據(jù)的呈現(xiàn)維度的理論，多數(shù)教材在編排時或者以某種理論為主，或者幾種理論交叉運用。如果明確了教材所依據(jù)的編排理論，就能更加有效地把握教材編排的意圖和特點。教學實踐表明，在單元教學的過程中，教師若能將所屬篇章乃至全書的整體結構告訴學生，反復強調核心概念、原理和規(guī)則，既有利于學生所學知識的結構化，更能激發(fā)學生學習的主動性，減少其盲目學習行為，增強他們對學習過程的滿意度。

　　(3)緊扣學科核心概念，確定教學中的重難點。在從宏觀上把握課程體系之后，教師應緊扣學科核心概念，區(qū)分教學內(nèi)容中的重要難點，教學重點就是學生必須掌握的基礎知識與基本技能，是基本概念、基本規(guī)律及由內(nèi)容所反映的思想方法，也可以稱之為學科教學的核心知識。教學難點是指學生不易理解的知識，或不易掌握的技能技巧。難點不一定是重點，也有些內(nèi)容既是難點又是重點。要根據(jù)學生的實際水平來定，在一般情況下，使大多數(shù)學生感到困難的內(nèi)容，教師要著力想出各種有效辦法加以突破.否則不但這部分內(nèi)容學生聽不懂學不會，還會為理解以后的新知識和掌握新技能造成困難。教學內(nèi)容中的重難點往往是課程體系中起上下聯(lián)系和縱橫貫通作用的聯(lián)結點。教師分析教學重點和難點的過程，也就是依據(jù)課程標準和單元教學目標，逐步分解和剖析教學內(nèi)容中的基本概念、原理、規(guī)則的方法的過程。

　　2.教材內(nèi)容的微觀研析。

　　(1)方法的掌握。面對具體的教材單元，為確定適宜的教學目標，選擇合適的教學方法，教師需要對教材內(nèi)容的類型和性質進行準確的判斷和層次分析，弄清教材的內(nèi)容和邏輯結構。這種結構分析可以依據(jù)加涅關于學習結果分類體系的論述，靈活采用歸類分析、圖解分析、層級分析和信息加工分析的方法。

　　第一，歸類分析法，教師通過對教材所呈現(xiàn)的言語信息進行歸類，以鑒別為實現(xiàn)教學目標所需學習的知識點。歸類時教師可用圖示或列提綱的方式，把教材內(nèi)容歸納成若干方面，形成內(nèi)容體系和范圍。

　　第二，圖解分析法，這是一種用直觀形式揭示教材內(nèi)容要素及其相互聯(lián)系的分析方法，主要適用于對認知類教學內(nèi)容的分析。圖解分析的結果是一種簡明扼要、提綱挈領地從內(nèi)容和邏輯上高度概括教學內(nèi)容的一套圖表或符號。如歷史教學中，可以用幾條帶箭頭的線段及簡潔的數(shù)字、符號來剖析一次著名戰(zhàn)役的全過程，其起因、時間、地點、參戰(zhàn)各方人數(shù)、結果等都被反映在圖解之中。此法的優(yōu)點是使教師容易覺察內(nèi)容的殘缺或多余部分以及相互聯(lián)系中的割裂現(xiàn)象。

　　第三，層級分析法，這是用來揭示教學目標所要求掌握的從屬技能的一種任務分析方法。其基本過程是，從已確定的教學目標開始逆向分析，要求學生獲得教學目標規(guī)定的能力，他們必須具有哪些次一級的中介能力和再次一級的支持性條件。通過層級分析，教師可以建構出知識點的難度梯級圖。

　　第四，信息加工分析法，這是用來揭示掌握教學目標所要求的心理操作過程的分析方法。其特點是按信息流程圖的方式揭示達到終點目標所需的心理操作步驟。

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　　(2)教材內(nèi)容的重組與改選。雖然所有教材都以大多數(shù)學生為假想的適宜學習對象，但實際上任何一種版本的教材要完全適應具有不同智力發(fā)展水平、情感、生理和社會經(jīng)驗、文化背景等特點的每一個體，是相當困難的。因此，教師在進行教學內(nèi)容組織時，既要立足教材，又要具有改進和完善教學內(nèi)容的勇氣，實現(xiàn)教學內(nèi)容的組織的最優(yōu)化組織。教師在重組和改選教材時，可依據(jù)以下的思路通盤考慮。

　　第一，依據(jù)學生的知識準備和認知發(fā)展水平，靈活調控教學內(nèi)容的深度與廣度，力求使新知識的教學既要有利于發(fā)展學生的“潛在水平”，又要與學生的“現(xiàn)有水平”相銜接。當教材內(nèi)容明顯超過學生的“現(xiàn)有水平”時，需要適當降低目標要求，進行鋪墊式教學或分散高難教學任務。

　　第二，增強教學內(nèi)容的新穎性和多樣性，適當補充貼近學生日常學習和生活實踐且有新意的材料或者利用直觀多樣的教學媒體，以支持、豐富、強化和鞏固教材所介紹的新知識，克服教材內(nèi)容的陳舊性和單一性。

　　第三，突出重點，化解難點。對多數(shù)學生熟悉理解的內(nèi)容，教師只作揭示和點撥，引導學調動自身認知結構中有關知識即可;對重點內(nèi)容則不惜變換教學方式方法，提供豐富多樣的活動設計，增強練習與反饋，確保學生理解并掌握;對難點內(nèi)容則應分析其產(chǎn)生的原因，提出針對性的解決措施。

　　第四，教學內(nèi)容的組織、排列、呈現(xiàn)方式要恰當，不同內(nèi)容間應過渡自然，銜接緊湊;對教學活動與練習的安排應與教學目標和內(nèi)容相適切，練習的方式方法應因內(nèi)容而精心設計。

　　第五，在注重知識與技能傳授的同時，充分挖掘教材中蘊涵的有利于學生智力開發(fā)、良好情意品質培養(yǎng)的因素，培養(yǎng)學生的能力和非智力因素，實現(xiàn)傳道、授業(yè)與育心育德的有機結合。

　　四、教學途徑的實施

　　教學目的、教學內(nèi)容是通過一定的教學形式、教學方法或傳媒途徑完成的。

　　(一)教學形式

　　在教學內(nèi)容確定之后，教師就必須考慮使用什么樣的形式才能有效地完成教學任務。一般說來內(nèi)容決定形式，但好的形式又能促進學生更好地理解內(nèi)容。教學的形式是多種多樣，但主要的或使用頻率最高的是以下幾種形式：

　　1.講解的形式。講解是教師向學生講述概念、原理和事實發(fā)生、發(fā)展的過程及規(guī)律。它能在較短時間內(nèi)給學生較多的信息，而且教師能整合多方面的資料，使學生對問題有一個較全面的認識和理解。這種形式對介紹新主題或提供背景知識比較好，同時也能較好地幫助學生理解。一般講解是在一定感性的事實和現(xiàn)象的基礎上，經(jīng)過邏輯推理上升到概念和理論水平。講解能把教學涉及的信息以最系統(tǒng)的方式直接迅速地傳授給較多的學生。講解這種授課方式，是目前學校中常用的形式，但這種形式的不足之處是學生往往處在被動地位，而且學生之間由于水平的不同，對問題的理解會有較大的差異。突出缺點是教師與學生是一種單向溝通方式，師生雙方都不能對教學信息進行全面反饋。

　　采取課堂講解這種形式時，教師在課前要做好充分的準備，選擇和組織好教材。在講授的過程中，首先要創(chuàng)設情景，即激發(fā)學生學習的準備狀態(tài)和學習的積極性和興趣，隨后逐步導入主題。教師可通過界定、比較、舉例等方法進行講解，還可以借助一些輔助手段如幻燈、錄像等進行講解，以使效果更加生動、形象。在講解和演示時，要提示學生應該注意的中心，幫助學生維持注意，使教學達到應有的效果。最后，講解和演示結束時，要進行歸納總結，使學生進一步明確這節(jié)課講解的主要內(nèi)容。

　　2.提問的形式。提問的形式是指整個教學過程設計以向學生提問題為主。這種教學形式的優(yōu)點是，如果運用得當能大大提高學生思維積極性，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的思維能力、應變能力和口頭語言表達能力。同時促進師生情感交流，信息的雙向溝通。但采用提問的教學形式對教師的要求往往較高：第一，教師的提問必須有充分的準備，要有針對性地提問題;第二，教師向學生提出的問題必須是有價值的，能引起學生思考、啟迪學生智慧的問題;第三，問題的難易要適當，要注意學生的個別差異。充分體現(xiàn)因材施教的原則。提問的形式也存在一些缺點：它往往難以做到系統(tǒng)性，難以照顧全體學生。

　　3.小組的形式。小組的形式又叫蜂音學習形式，即教學時按班級分成若干個小組，讓學生在小群體內(nèi)通過交談來學習。這種形式的優(yōu)點：第一，是每個成員都卷人學習，有利于發(fā)展同學之間的人際關系。第二，同學之間的交談可以起到相互切磋，相互交流，相互啟迪的作用。但其缺點是不容易保持教學進度，也不能保證教學的深度;花費時間多，進度慢，也難以保證知識的系統(tǒng)性。

　　4.討論的形式。討論的形式是指教師按照有關論題呈現(xiàn)教材、組織討論、得出結論。此種方法的優(yōu)點就是師生之間、學生之間能相互啟迪、彼此促進、深化認識。其缺點是在年級較低或心理水平較低的學生中不便采用，缺乏有關背景知識，特別對那些從來沒有接觸過的識不宜采用討論式。比如對一門從未學過的學科是無法討論的。

　　5.自習的形式。課堂自習是以學生為主的學習活動，主要是在教師的指導下學生進行課程的預習、復習和練習，有時學生自學一些有關課程的內(nèi)容。練習是課堂自習的主要形式，它是學生在教師的指導下鞏固和運用知識、掌握技能和技巧的重要教學形式和方法。課堂緣習首先要使學生明確練習的目的與要求，也就是明確進行練習的主要指導理論是什么、練習應達到什么要求。同時，練習難易要適度.過難過易都達不到練習的目的，練習要循序漸進.由易到難、由淺入深逐步提高。練習的方式要多種多樣，可以個人進行.也可以集體進行，還可以給學生輔助材料如電視、錄像等，學生出現(xiàn)錯誤要及時予以糾正。最后要做好練習總結，在全班進行講解，這樣有利于保持練習的積極性，提高練習的效果。

　　(二)教學方法

　　教學方法是多種多樣的.但從宏觀的和思維形式的角度均可歸人歸納和演繹的教學方法之中。

　　演繹教學法，就是教學時先對有關的概念下定義，或陳述有關的公式和原理，然后列舉例證或讓學生舉例來加以說明。這是一個從一般(或抽象)到具體的教學方法。演繹法的優(yōu)點是有利于系統(tǒng)地向學生傳授知識，為學生的學習打下堅實的基礎，還有利于應付考試。其缺點往往是不利于培養(yǎng)學生的研究能力和創(chuàng)造性思維能力。

　　歸納教學法是先提供并讓學生觀察或操作所學的有關概念、公式或原理的具體實例，在比較和分析之后，得出有關概念和原理。歸納教學法的長處是。概念、原理等結論要在探索的最后才能得到。這對培養(yǎng)學生的探索精神和研究能力十分有效。但也容易走彎路和缺乏系統(tǒng)性，而且比較花費時間。

　　上述兩種教學方法，應當根據(jù)不同的學習者和不同的學習材料靈活采用，不能說某種方法絕對好，哪種方法絕對差。比如針對學生年齡小、年級低或所學內(nèi)容較抽象，應考慮用歸納的教學方法;反之，對學生年齡較大、年級較高或所學內(nèi)容較具體，則應考慮用演繹的教學方法。應當將兩種方法結合起來使用。如上所述兩種方法各有優(yōu)點，也各有缺點，如果教師能有機地將二者結合起來使用就會發(fā)揚優(yōu)點而避免缺點了。

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　　(三)教學傳媒的選擇與運用

　　教學傳媒即教學傳播媒介，是指在教學中，教師運用的向學生運載傳遞信息的工具。如課本、掛圖、錄音、幻燈和錄像等等。傳媒的使用狀況直接影響教學效果。因此對教學傳媒的選擇，一是要適宜，二是要有效。所謂適宜，就是要根據(jù)教學的目標、任務，學生的知識水平和發(fā)展水平、教師本人的實際情況來選擇傳媒。所謂有效，就是順利高效完成教學任務，既省時間又能達到好的效果。

　　任何傳媒都要作用于信息接受者的感覺通道，并作用于接受者的大腦。不同的傳媒產(chǎn)生的效果不同。有的以刺激信息接受者的視覺器官為主，有的則以刺激接受者的聽覺通道為主，還有某種傳媒只限于刺激某個專一的感覺通道。同一感覺通道，即便接受同―刺激，可能效果也不同。比如教師的口頭表述語言是以激發(fā)學生的聽覺通道為主，但生動活潑、邏輯嚴密的語言比枯燥無味、思維零亂的語言往往能達到更大的傳遞信息的效果。電影、電視和幻燈片都是以激發(fā)信息接受者的視覺通道為主，但一般說來電影電視的效果比幻燈片的效果要好。再如。在音樂教學中同樣使用錄音機，但立體聲效果明顯優(yōu)于非立體聲教學效果。

　　多種感覺通道中呈現(xiàn)的信息有聯(lián)系的情況下，同時給予兩種或兩種以上的感覺通道的刺激，會提高學習效果。但是，如果信息量多而超過一定冗余度時，雙通道或多通道的呈現(xiàn)并不特別優(yōu)越。當傳媒在兩種或幾種感覺通道呈現(xiàn)的信息完全無關且信息量很大時，則會由于學習者難于接納而降低教學效果。這樣的特點和規(guī)律，教師在教學的設計中不能不予以考慮。

　　任何傳媒以特定的符號為形式。符號形態(tài)可以分為語言形態(tài)和非語言形態(tài)兩大類。一般說來，傳媒以語言形態(tài)呈示的信息相對抽象，而以非語言形態(tài)呈現(xiàn)的信息則較為具體、直觀。以

　　不同符號形態(tài)呈現(xiàn)教學內(nèi)容對記憶有不同作用，以語言形態(tài)呈現(xiàn)的利于按程序回憶。以非語言形態(tài)呈示的則利于自由回憶。不同的教學內(nèi)容使用符號應有所側重，一般說來，比較理想的方式是將二者結合起來使用。

　　教師要主動操縱、調控教學傳媒，使教學速度符合學習者的接受情況。學生對信息進行整合，依賴于媒體的一定冗余度。所謂傳媒的冗余度，就是利用傳播媒介傳輸信息時，為使信息能夠為學習者很好接受，留有一定空隙和空間，才能達到傳播效果。比如說教師向學生呈現(xiàn)教材時時間不能太短，教師不能用急促的語言向學生傳授知識，教師在課堂上不能一個原理一個原理地一直講下去，應當穿插些事例，必要時還可做一些停頓，使學生有一個消化理解的機會。當然這種冗余度要適當，冗余度過小，造成學生過于緊張，應接不暇，沒有喘息的機會，即使是對教材理解了也不能深入下去;冗余度過寬過大，也同樣會分散學生的注意力，使他們注意力渙散。在教學傳媒的使用中，應當恰當?shù)卦O置冗余度以達到理想的教學效果。