2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》輔導(dǎo):小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展概述
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2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》復(fù)習(xí)輔導(dǎo)匯總
第十一章 小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展
【內(nèi)容提要】
基礎(chǔ)教育課程改革從根本上說是人的變革,它既促進(jìn)了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教育行為的變革,也引發(fā)了教育者自身的變革。隨著新課程改革的深入,教師專業(yè)發(fā)展問題已經(jīng)超越教師的個(gè)人層面,成為提高教學(xué)質(zhì)量必須面對(duì)的問題。在小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展中,其知識(shí)的積累、技能的嫻熟、能力的提升、態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的發(fā)展都將深刻地影響教師的教育行為和教學(xué)效果,影響小學(xué)兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展。研究小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、階段、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、影響因素和發(fā)展途徑,有助于提高小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力。
【學(xué)習(xí)目標(biāo)】
1.領(lǐng)會(huì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。
2.了解教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的理論。
3.理解新課程背景下教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義。
4.掌握影響小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的諸種因素。
5.結(jié)合小學(xué)教師發(fā)展現(xiàn)狀,闡述小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。
6.比較老師型教師與新教師之間的差異,探討從新教師成長(zhǎng)為老師型教師的發(fā)展規(guī)律。
第一節(jié) 小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展概述
一、教師專業(yè)發(fā)展概述
(一)教師專業(yè)發(fā)展的含義
“教師專業(yè)發(fā)展”是一個(gè)眾說紛紜的概念,至今尚沒有一個(gè)被廣泛認(rèn)同的界定。根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度、不同學(xué)科的界定以及相關(guān)的研究,我們可以從狹義和廣義兩個(gè)層面來(lái)理解。從狹義的角度,教師專業(yè)發(fā)展是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,逐漸成為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。從廣義的角度,教師專業(yè)發(fā)展不僅是指教師本身專業(yè)素質(zhì)的提高,也指教師職業(yè)逐漸成為一個(gè)專業(yè),教師作為專業(yè)人員得到社會(huì)承認(rèn)。從這個(gè)意義上說,教師專業(yè)發(fā)展不僅是教師專業(yè)素養(yǎng)的提升以及教師教育發(fā)展的過程,而且是教師專業(yè)水平和社會(huì)地位不斷得到肯定和認(rèn)可的過程。①綜上所述,教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程,是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高過程。
知識(shí)鏈接
教師專業(yè)發(fā)展的多重含義
教師專業(yè)發(fā)展是幫助教師改進(jìn)教學(xué)技巧而實(shí)施的訓(xùn)練;是學(xué)校改革的整體活動(dòng).目的在于促進(jìn)個(gè)人最快地成長(zhǎng)。營(yíng)造良好的氣氛.提高學(xué)習(xí)效果;是一種成人教育活動(dòng),不僅關(guān)注教學(xué)效果的提高,更促進(jìn)教師對(duì)自身工作和活動(dòng)的理解;是利用最新的教學(xué)效能研究成果.改進(jìn)學(xué)校教育的一種手段;專業(yè)發(fā)展本身就是一種目的.幫助教師在受尊重的、支持性的、積極的氣氛中實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)。
(資料來(lái)源:Glatthorn,A.(1995).Teacher Development,in W.Anderson(Ed).International E ncy clopedia of Teaching and Teacher Education(2nd.Ed.).Oxford:Elsevier Science Ltd.P.4 1)
教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)內(nèi)涵相當(dāng)豐富的概念,在某種情況下有多種多樣的表述.如教師發(fā)展、教師專業(yè)化、教師專業(yè)成長(zhǎng)、教師職業(yè)成熟、教師培訓(xùn)、在職教育等。一般來(lái)說,教師專業(yè)發(fā)展可以理解為兩種類別:一是將教師專業(yè)發(fā)展視為教師職業(yè)成為專門職業(yè),并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位,強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的、專業(yè)性的提升;二是從關(guān)注教師個(gè)體發(fā)展,關(guān)注教師社會(huì)地位提高的角度,更強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的、專業(yè)性的提高,關(guān)注教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和技能等。后一種意義上的教師專業(yè)發(fā)展又包含了兩層意思:一是指教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程,即教師在其職業(yè)生涯中不斷提升自身的專業(yè)水平,持續(xù)發(fā)展,達(dá)致專業(yè)成熟的過程。這種理解關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在性,接近于“教師專業(yè)成長(zhǎng)”、“專業(yè)成熟”之類的概念。二是將教師專業(yè)發(fā)展看成促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程,所關(guān)注的是教師專業(yè)發(fā)展的外部條件,接近于“教師培訓(xùn)”、“在職教育”之類的概念。
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(二)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)
教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)是要回答“教師專業(yè)發(fā)展”應(yīng)該“發(fā)展什么”的問題,即教師應(yīng)符合哪些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)才能成為一個(gè)專業(yè)人員,或者說教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是什么。從已有的研究成果來(lái)看,對(duì)這一問題的回答也存在多家之談。20世紀(jì)80年代以來(lái)逐漸形成了具有一定影響的研究。下面是幾個(gè)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)或者是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究,如表11―1所示。
表11―1幾種教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的代表性研究
研究者 |
教師專業(yè)結(jié)構(gòu) | |||
葉瀾① |
1.專業(yè)理念 |
2.知識(shí)結(jié)構(gòu) |
3.能力結(jié)構(gòu) |
|
艾倫② |
1.學(xué)科知識(shí) |
2.行為技能 |
3.人格技能 |
|
曾榮光③ |
1.專業(yè)知識(shí) |
2.服務(wù)理念 |
|
|
林瑞欽④ |
1.所教學(xué)科知識(shí) |
2.教育專業(yè)知識(shí) |
3.教育專業(yè)精神 |
|
饒欠維⑤ |
1.教師通用知能 |
2.學(xué)科知能 |
3.教育專業(yè)知能 |
4.教育專業(yè)精神 |
唐松林⑥ |
1.認(rèn)知結(jié)構(gòu) |
2.專業(yè)精神 |
3.教育能力 |
|
姚志章⑦ |
1.認(rèn)知系統(tǒng) |
2.情意精神 |
3.教育能力 |
|
教育部師范司⑧ |
1.專業(yè)知識(shí) |
2.專業(yè)技能 |
3.專業(yè)情意 |
|
(三)教師專業(yè)發(fā)展取向
隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的重心從群體的被動(dòng)專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)移到教師個(gè)體的主動(dòng)專業(yè)化發(fā)展,教師個(gè)體內(nèi)在的能動(dòng)性越來(lái)越被重視。這種取向除從傳統(tǒng)的對(duì)教師“專業(yè)特性”的界定到對(duì)學(xué)科內(nèi)容的掌握、必要的教學(xué)技能技巧運(yùn)用之外,現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的“自我發(fā)展”的內(nèi)涵更為凸顯。從斯騰豪斯的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動(dòng)研究者”,再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”,我們參列的是教師專業(yè)化程度要求的不斷提高和對(duì)教師獲得專業(yè)自主發(fā)展的強(qiáng)化。
近年來(lái),關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的論述,由于秉承的理論基礎(chǔ)與論說立場(chǎng)不同,對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、過程與結(jié)果也存在相當(dāng)?shù)牟町?。例如,伊芬特將教師發(fā)展取向分為:①“補(bǔ)短”取向;②成長(zhǎng)取向;③變革取向;④問題解決取向。⑨哈格瑞夫斯和古德森分為:①經(jīng)典的專業(yè)主義;②彈性的專業(yè)主義;③實(shí)踐的專業(yè)主義;④擴(kuò)展的專業(yè)主義;⑤復(fù)雜的專業(yè)主義;⑥互動(dòng)的專業(yè)主義。哈格瑞夫斯和富蘭將教師發(fā)展歸為三種理解:①教師發(fā)展即知識(shí)和技能的發(fā)展;②教師發(fā)展即自我理解;③教師發(fā)展即生態(tài)變革。
近幾年來(lái),在教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐研究中采用歸類研究,形成教師專業(yè)發(fā)展三種基本取向的觀點(diǎn):
1.教師專業(yè)發(fā)展的理智取向。強(qiáng)調(diào)“知識(shí)基礎(chǔ)”對(duì)于教學(xué)專業(yè)的重要性,其倡導(dǎo)者多數(shù)有教育心理學(xué)的學(xué)術(shù)背景。認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)就是知識(shí)的獲得和行為的變化,主張教師通過掌握、學(xué)習(xí)這些知識(shí)提高其專業(yè)性。
2.教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐――反思取向。教師專業(yè)發(fā)展的途徑不是外部培訓(xùn),而是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),主動(dòng)探究反思,從自己的豐富經(jīng)驗(yàn)中提取新的意義,即主要不是通過“接受”知識(shí),而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的實(shí)踐而得到專業(yè)發(fā)展。
3.教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。認(rèn)為最理想的形式是一種合作發(fā)展方式,即由小組的教師相互合作確定自己的發(fā)展方式,即教師專業(yè)發(fā)展不僅要通過教師個(gè)人的學(xué)習(xí)和實(shí)踐,更為重要的是在教師群體中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式。
目前,教師的專業(yè)發(fā)展已從理智取向走向?qū)嵺`――反思取向和生態(tài)取向。
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案例分析
一種新型的教師專業(yè)發(fā)展取向+
2008年,由沈陽(yáng)市教育局和沈陽(yáng)師范大學(xué)合作創(chuàng)建了政府搭臺(tái),利用高校學(xué)科、專業(yè)、師資的優(yōu)勢(shì),采用職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化方式,由地方政府購(gòu)買服務(wù),縣區(qū)教育行政部門配套投入,農(nóng)村中小學(xué)教師受益的政府、高校、中小學(xué)合作,實(shí)施基礎(chǔ)教育新課程、新理念、新技術(shù)、新手段的教師培訓(xùn)模式。這種開放、整合、自主的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的著眼點(diǎn)放在教師實(shí)踐-――反思取向上,堅(jiān)持了“三結(jié)合培訓(xùn)”方式,即師范生項(xiàng)崗實(shí)習(xí)、置換培訓(xùn)的“替換式”培訓(xùn);寒暑假中小學(xué)教師集中培訓(xùn);校本跟進(jìn)式培訓(xùn)。實(shí)施高校教師和中小學(xué)教師共研、共訓(xùn);中小學(xué)教師通過“三功”、“雙課”、“五個(gè)一”的模式?!叭Α奔唇虒W(xué)基本功、班主任管理基本功、使用教育技術(shù)和方法的基本功;“雙課”即“說課”、“評(píng)課”;“五個(gè)一”即每年每名教師讀一本教育理論專著、寫一萬(wàn)字教育教學(xué)讀書筆記、備一篇?jiǎng)?chuàng)新教案、上一節(jié)優(yōu)秀研討課、寫一篇高水平的教學(xué)論文。由高校教師、省、市、區(qū)、縣教研員和一線教師共同參評(píng)教師專業(yè)發(fā)展的“精品”、“力作”,每個(gè)人既是裁判者,又是參與者,更是受益者。
這種實(shí)踐…反思取向的教師專業(yè)發(fā)展模式,其目的并不在于外在的、技術(shù)性知識(shí)的獲得,而是通過這種合作形式的“反思”,大學(xué)文化和中小學(xué)文化的“交融”,促進(jìn)教師對(duì)自己、自己專業(yè)活動(dòng)的反思、理解、批判、修正,生成其有價(jià)值的“意義”,指導(dǎo)自己今后的教育和教學(xué),促進(jìn)“反思性實(shí)踐”的追求.提升中小學(xué)教師和準(zhǔn)教師乃至高校教師共同成長(zhǎng)。
二、教師專業(yè)發(fā)展階段
教師發(fā)展理論是一種探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。該理論以成人發(fā)展理論為基礎(chǔ)理論,吸取了心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及人類生命科學(xué)領(lǐng)域的研究方法及研究成果,建構(gòu)了一套系統(tǒng)的理論體系。國(guó)內(nèi)外一些學(xué)者,從不同的研究角度進(jìn)行了分析和闡述,也產(chǎn)生了異彩紛呈的教師發(fā)展階段論。
一般來(lái)說,教師發(fā)展從職業(yè)生涯和教師成長(zhǎng)發(fā)展兩方面進(jìn)行探討。
(一)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段
1.生涯關(guān)注理論。美國(guó)學(xué)者弗勒和布朗等編制了“教師關(guān)注問卷”,通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn),成為專業(yè)教師的過程中,教師所關(guān)注的事物是遵循一定的次序更迭的,并呈現(xiàn)如下的發(fā)展階段:①(1)關(guān)注生存階段。關(guān)注生存階段也稱教學(xué)前關(guān)注階段,這個(gè)階段是師資培養(yǎng)時(shí)期。由于他們沒有經(jīng)歷教學(xué),沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)因而對(duì)于教師角色只是處于想象之中,他們關(guān)注的主要是自己。處于這一階段的一般是新教師,他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性,最擔(dān)心的問題是:“學(xué)生喜歡我嗎?”“領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯(cuò)?”等。因此有些新教師會(huì)把大量的時(shí)間花在與學(xué)生搞好個(gè)人關(guān)系上,有些新教師則可能想方設(shè)法控制學(xué)生。因?yàn)椋處煻枷氤蔀橐粋€(gè)良好的課堂管理者。
(2)關(guān)注情境階段。關(guān)注情境階段是初步熟悉工作以后的時(shí)期。這一時(shí)期教師關(guān)注是各種教學(xué)情景或者環(huán)境的變化以及對(duì)于教師在知識(shí)、技能、能力上的要求。當(dāng)教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時(shí),便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績(jī),即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。在此階段,教師關(guān)心的是如何教好每堂課的內(nèi)容,一般總是關(guān)心如班級(jí)的大小、時(shí)間的壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問題。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)也關(guān)注這一階段,一般說來(lái),老教師比新教師更關(guān)注此階段。
(3)關(guān)注學(xué)生階段。關(guān)注學(xué)生階段是在基本解決了自己的教學(xué)能力后的時(shí)期。當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個(gè)階段后,成長(zhǎng)的下一個(gè)目標(biāo)便是關(guān)注學(xué)生。教師將考慮學(xué)生的個(gè)別差異,認(rèn)識(shí)到不同發(fā)展水平的學(xué)生有不同的需要,某些教材、材料和方式不一定適合所有學(xué)生。他們能關(guān)注學(xué)生的思想、品德、學(xué)習(xí)、需要,和學(xué)生建立真正的溝通和交往關(guān)系,教師也就達(dá)到了比較成熟的階段。因此,能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成熟的重要標(biāo)志之一。
2.生涯發(fā)展理論。美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒等人在訪談l60多位中小學(xué)教師基礎(chǔ)上,結(jié)合文獻(xiàn)研究提出的整體的、動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)論。認(rèn)為教師的職業(yè)生涯發(fā)展分為八個(gè)階段:
第一階段:職前教育階段。是教師特定角色的準(zhǔn)備期,即教師的培養(yǎng)形成時(shí)期。指師范學(xué)院或大學(xué)的初始培養(yǎng)階段,包括教師擔(dān)任新角色或工作的再培訓(xùn)。
第二階段:入職轉(zhuǎn)換階段?;蚍Q為實(shí)習(xí)導(dǎo)入階段,是教師最初的任教的頭幾年。他們要學(xué)習(xí)教師的角色,要實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的社會(huì)化,學(xué)會(huì)做日常教學(xué)工作。這一階段新教師希望得到學(xué)生、同事的認(rèn)可。
第三階段:能力形成階段。教師努力改善教學(xué)技巧,提高教學(xué)技能和能力。積極尋找新資料、新方法和新策略,渴望參加進(jìn)修學(xué)習(xí),接受新觀念,形成自己的教學(xué)技能。
第四階段:熱心成長(zhǎng)階段。是在能力建立以后,繼續(xù)不斷地成長(zhǎng),努力追求自我實(shí)現(xiàn)的時(shí)期。追求能達(dá)到較高的能力水平時(shí)期。這個(gè)時(shí)期,教師熱愛本職工作,不斷創(chuàng)新,改進(jìn)、豐富自己的教學(xué)。熱愛工作,對(duì)職業(yè)有較高的滿意度和成就感。
第五階段:生涯挫折階段。這個(gè)時(shí)期,教師的教學(xué)可能受到某種因素的影響,產(chǎn)生教學(xué)上的挫折,教師的職業(yè)滿意度下降,情緒沮喪,開始懷疑自己的工作能力和職業(yè)正確性,有人稱這個(gè)時(shí)期為職業(yè)倦怠期。這個(gè)時(shí)期一般發(fā)生在職業(yè)生涯的中期。
第六階段:穩(wěn)定和停滯階段。這個(gè)階段是職業(yè)生涯發(fā)展中的高原期或平原期。教師的工作水平和能力沒有提高,出現(xiàn)維持現(xiàn)狀、無(wú)進(jìn)取心,除分內(nèi)工作外,不再想多做其他的事情。工作不再追求優(yōu)秀和成長(zhǎng),只滿足做到對(duì)教師的基本要求。
第七階段:生涯泄勁階段。也稱低落期。是教師準(zhǔn)備離開教師職業(yè)的低潮期。表現(xiàn)為不同人有不同的心態(tài),有愉悅的也有苦澀的。
第八階段:生涯退出階段。也稱引退期。這個(gè)時(shí)期是教師退出教學(xué)崗位以及之后的時(shí)期。這一階段理論所展示的教師發(fā)展階段是一個(gè)動(dòng)態(tài)、靈活、流變的過程。
例如:假設(shè)有一位處于“熱心和成長(zhǎng)”階段的教師,非常熱愛自己的工作,她不斷尋求新的方法,力圖營(yíng)造活躍的課堂學(xué)習(xí)氣氛。然而,就在她熱心工作的巔峰時(shí)期,學(xué)校通知她不能繼續(xù)教學(xué)(組織影響…由于消減支出的原因)。在經(jīng)歷“職業(yè)受挫”階段后,這位曾一度熱心的教師將會(huì)直接進(jìn)入“職業(yè)泄勁”和“職業(yè)退出” 階段。
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(二)教師專業(yè)成長(zhǎng)階段
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn),老師與新手相比具有多方面的認(rèn)知差異,有些學(xué)者對(duì)教師進(jìn)行了老師與新手的比較研究。其中,德勒菲斯提出老師教師經(jīng)歷的五個(gè)階段較為典型。
1.新手到老師教師成長(zhǎng)經(jīng)歷階段。
(1)新手階段。剛從學(xué)校畢業(yè)走上教師職業(yè)崗位。是無(wú)經(jīng)驗(yàn)的新手。他們懂得一些教育學(xué)科的知識(shí)和原理,但需要通過親自實(shí)踐和體驗(yàn)來(lái)獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn),有時(shí)會(huì)有力不從心之感。他們對(duì)教育和學(xué)校的觀念較為開放,且容易理想化。但會(huì)意識(shí)到現(xiàn)實(shí)中不可能盡如人意而產(chǎn)生一定程度的失落感,他們需要的是適應(yīng)和積累。
(2)優(yōu)秀新手階段。新手逐步適應(yīng)學(xué)校工作時(shí)就進(jìn)入了優(yōu)秀新手階段。此時(shí),他們一方面能通過實(shí)踐來(lái)積累教學(xué)和教育的經(jīng)驗(yàn),另一方面經(jīng)驗(yàn)和歷練尚不足以應(yīng)對(duì)重大突發(fā)事件。
(3)勝任階段。在有了較多的經(jīng)驗(yàn)積累和成功的體驗(yàn)后,大多數(shù)優(yōu)秀新手能成為勝任教師。他們不同于新手、優(yōu)秀新手的特點(diǎn)有兩個(gè):一是能有意識(shí)地選擇教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)、方法并擬訂相應(yīng)計(jì)劃;二是能有效地調(diào)控整個(gè)教學(xué)過程,把握教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)。
(4)熟練階段。部分勝任教師能夠進(jìn)入熟練水平的階段。該階段的特點(diǎn)是,教師已積累了豐富經(jīng)驗(yàn),能憑直覺感受教學(xué)教育環(huán)境,并予以分析和做出較為準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)。
(5)老師階段。有相當(dāng)部分的教師能發(fā)展到熟練階段,但能達(dá)到老師水平的則為數(shù)不多。此時(shí),教師具有前述七個(gè)方面的認(rèn)知特點(diǎn),體現(xiàn)在能準(zhǔn)確分析教學(xué)情境、教學(xué)更具有靈活性、高效率解決教育教學(xué)領(lǐng)域的問題、獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格等方面。
2.優(yōu)秀教師專業(yè)成長(zhǎng)階段
(1)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)過程。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為,教師的成長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)的、長(zhǎng)期積累的過程。但是,任何事物的發(fā)展都有一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程,教師的成長(zhǎng)也是如此,存在著成長(zhǎng)的階段性。
我國(guó)學(xué)者鐘祖榮將優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)過程分為四個(gè)時(shí)期:準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期。在每個(gè)階段結(jié)束時(shí),他們可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、老師教師。①①準(zhǔn)備期。職業(yè)準(zhǔn)備期是指教師從事教育工作以前的階段,是接受教育和學(xué)習(xí)階段。這個(gè)階段的活動(dòng)是學(xué)習(xí),包括在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)和專業(yè)階段的學(xué)習(xí)。這個(gè)階段的學(xué)習(xí),對(duì)他們成為教師或者成為一個(gè)什么樣的教師是有影響的。
他們的知識(shí)主要是書本上的,還缺乏實(shí)際經(jīng)驗(yàn),具有一般化和表面化的特點(diǎn)。他們還缺乏對(duì)各種各樣的具體情況和特殊性的了解。正如古人所說的:紙上得來(lái)終覺淺。
這一時(shí)期,他們開始形成教師所需要的一部分獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)素質(zhì)。例如:骨干教師在這個(gè)階段在素質(zhì)上有了許多優(yōu)勢(shì),如知識(shí)面廣,在能力上有某方面的特長(zhǎng)等。上海師范大學(xué)對(duì)768名中學(xué)優(yōu)秀教師的調(diào)查表明,下列素質(zhì)在上大學(xué)以前就形成的占較大的比例:在事業(yè)上有強(qiáng)烈的成就欲(43.62%)、語(yǔ)言表達(dá)能力 (34.69%)、熱愛教育事業(yè)(42.85%)、對(duì)自己的能力充滿自信(44.90%)、具有不斷學(xué)習(xí)和自我完善的精神(36.38%)。
②適應(yīng)期。職業(yè)適應(yīng)期是新教師走上工作崗位,由沒有實(shí)踐體驗(yàn)到初步適應(yīng)教育教學(xué)工作,具備最基本、最起碼的教育教學(xué)能力和其他素質(zhì)的階段。
這一階段的主要活動(dòng),是開始從事各種教育教學(xué)工作。具體包括:熟悉學(xué)校的工作環(huán)境和工作常規(guī)、熟悉教材、熟悉學(xué)生、備課、上課、帶班當(dāng)班主任等等。
這一階段是新教師走上工作崗位,從不知到知,從不能到能的過程。尤其是當(dāng)今知識(shí)老化速度的加快和師范院校在教學(xué)內(nèi)容上的缺欠使新教師在走上工作后需要重新構(gòu)建自身的知能結(jié)構(gòu)。在這一階段,教師的轉(zhuǎn)變最大也最為關(guān)鍵。這一時(shí)期的教師發(fā)生了學(xué)習(xí)角度的轉(zhuǎn)變,即知識(shí)學(xué)習(xí)到實(shí)踐中解決實(shí)際問題的轉(zhuǎn)變;知識(shí)、技能向教育教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變;教師社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變。職業(yè)適應(yīng)期結(jié)束的標(biāo)志,就是教師能夠適應(yīng)和勝任教育教學(xué)工作,能夠基本上完成教育教學(xué)任務(wù),得到學(xué)生的認(rèn)可。適應(yīng)期的教師,通常被稱做新手教師,而結(jié)束時(shí)則可以稱為合格教師。適應(yīng)期的時(shí)間周期,大體在1~3年,這是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的指標(biāo)。因?yàn)檫m應(yīng)教師職業(yè)的標(biāo)志,并沒有一個(gè)很準(zhǔn)確的和具體的標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)際工作中大家對(duì)此往往有不同的理解。
?、郯l(fā)展期(熟練期)。發(fā)展期是教師在初步適應(yīng)教育教學(xué)工作后,繼續(xù)在教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自己的教育教學(xué)能力和素質(zhì),使之達(dá)到熟練程度的時(shí)期。
這一階段是教師發(fā)展的持續(xù)攀升階段,教師的能力開始走上成熟,并形成了自己的風(fēng)格與特長(zhǎng),當(dāng)然這一階段需要教師隨時(shí)調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),增強(qiáng)適應(yīng)性和應(yīng)變力。
這一階段優(yōu)秀教師已形成了合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、品質(zhì)結(jié)構(gòu)及現(xiàn)代教育的觀念。具有過硬的教育教學(xué)能力,樹立了終身學(xué)習(xí)的觀念。具有獨(dú)立的教育、教研能力,為形成自己的教育教學(xué)風(fēng)格打下基礎(chǔ),逐步萌發(fā)了創(chuàng)新意識(shí),也為成為經(jīng)驗(yàn)豐富的行家和骨干做了鋪墊。
④創(chuàng)造期。職業(yè)創(chuàng)造期是教師開始由固定的常規(guī)的自動(dòng)化的工作進(jìn)入到開始探索的創(chuàng)新的時(shí)期,是形成自己的獨(dú)到見解和教學(xué)風(fēng)格的時(shí)期。
這一時(shí)期的教師注重發(fā)展自身的創(chuàng)造素質(zhì),具有問題意識(shí)和探索精神。具備較完善的學(xué)校知識(shí)結(jié)構(gòu)和廣博的教育理論素養(yǎng)。有精湛的教育教學(xué)藝術(shù)和豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專長(zhǎng),善于總結(jié)反思自己的經(jīng)驗(yàn),形成自己的教育思想和教學(xué)風(fēng)格,取得了良好的教學(xué)成果和社會(huì)認(rèn)可度。
綜上所述,教師的發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)的、動(dòng)態(tài)的、縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的歷程,其間既有高潮,也有低谷。作為教師自身,通過了解教師發(fā)展階段的歷程與面貌,了解理想的教師發(fā)展進(jìn)程,對(duì)自己的教師生涯做出規(guī)劃,激發(fā)自身的工作熱忱與創(chuàng)意,以積極地回應(yīng)其間的變化與需求,提出發(fā)展目標(biāo)與努力方向。同時(shí),也需以一顆平常心面對(duì)生涯的轉(zhuǎn)變與歲月飛逝的事實(shí)。
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(2)老師教師的特征。
?、僭趧?dòng)力系統(tǒng)上,他們有強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī),熱愛教育工作,對(duì)國(guó)家、社會(huì)的發(fā)展以及學(xué)生的終身發(fā)展有高度的責(zé)任感,希望對(duì)教育事業(yè)做出較大的成就。
?、谠谌烁裉卣魃?,他們是正直、誠(chéng)實(shí)、有責(zé)任感的人,能夠以較高的標(biāo)準(zhǔn)要求和約束自己、反省自己。對(duì)學(xué)生關(guān)心、親近、和藹、公正。
?、墼跇I(yè)務(wù)能力上,他們注重學(xué)習(xí),勤于實(shí)踐,有比較豐富的專業(yè)知識(shí),有正確的教育觀念和思想,對(duì)教育的功能和規(guī)律有比較深刻的認(rèn)識(shí)和把握,有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和熟練的教學(xué)技能,能夠自如同時(shí)又有創(chuàng)造性地處理和解決問題,能夠取得滿意的教育效果。
概括地說,專業(yè)教師就是在教育工作所要求的動(dòng)力、人格、業(yè)務(wù)等專業(yè)素養(yǎng)方面達(dá)到了相當(dāng)高水平的教師。他們有自我效能感、成功感、成就感和自我實(shí)現(xiàn)感。這就是教師成長(zhǎng)的目標(biāo)。
(3)新手教師與老師型教師的區(qū)別。
?、傩率纸處熍c老師型教師的界定。目前,在新手教師和老師型教師研究領(lǐng)域,教育心理學(xué)家們?cè)趯?duì)新手教師和老師型教師比較鑒別和特征差異等方面的研究較深入,但對(duì)新手教師和老師型教師的概念尚缺乏一個(gè)完整的界定。對(duì)新手教師和老師型教師的界定實(shí)際上是對(duì)新手教師和老師型教師的研究成果的整理和進(jìn)一步抽象,也是對(duì)新手教師與老師型教師本質(zhì)特征的概括。這樣,概念的界定可以在更高的層次上明確新手教師和老師型教師的非本質(zhì)特征和本質(zhì)性特征,從而更有利于科學(xué)地認(rèn)識(shí)新手教師和老師型教師。
新手教師是指缺乏良好的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力,在教學(xué)中存在著較多的無(wú)效行為、低效行為或無(wú)關(guān)行為,不能根據(jù)教學(xué)情境的變化靈活地采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為的教師。
老師型教師是指具有良好的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力,教學(xué)中富有創(chuàng)見,能夠根據(jù)教學(xué)情境的變化及時(shí)而靈活地采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為來(lái)促進(jìn)教學(xué)的順利進(jìn)行,能夠產(chǎn)生較高教學(xué)質(zhì)量的教師。
?、谛率纸處熍c老師型教師的差異。本章就老師型教師與新手教師在教學(xué)技能七的差異做了描述。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者歸納了二爭(zhēng)家型教師和新手教師在教學(xué)技能上的區(qū)別,如表11一2所示。
表11--2老師型教師和新手教師在教學(xué)技能上的區(qū)別①
教學(xué)技能 |
老師型教師 |
新教師 |
教學(xué)計(jì)劃 |
計(jì)劃以學(xué)生為中心,表現(xiàn)出靈活性和預(yù)見性 |
課時(shí)計(jì)劃注意細(xì)節(jié) |
課堂管理 |
能夠明確地規(guī)定課堂規(guī)則并持久地執(zhí)行 |
課堂規(guī)則含糊,執(zhí)行不徹底且容 易改變 |
知識(shí)的解釋 |
能夠靈活運(yùn)用知識(shí)解釋的技術(shù),能夠意識(shí)到先前知識(shí)的重要性.知識(shí)的解釋有明確的目的 |
未考慮學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ).不 |
提問 |
問題較多,注意啟發(fā)學(xué)生的思維,給予指導(dǎo)和及時(shí)反饋,提出的問題具有目的性 |
問題較散,對(duì)學(xué)生的回答只是簡(jiǎn) |
練習(xí)與家庭 |
關(guān)注學(xué)生練習(xí),注意練習(xí)的指導(dǎo),并確定練習(xí)的常規(guī) |
以練習(xí)為中心,而不是以學(xué)生知識(shí)的獲得為中心。練習(xí)時(shí)間把握不嚴(yán) |
非言語(yǔ) |
用一些非言語(yǔ)行為來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí).并根據(jù)學(xué)生的反饋進(jìn)行調(diào)整 |
注意學(xué)生在課堂中的細(xì)節(jié)動(dòng)作, |
教學(xué)評(píng)估 |
關(guān)注學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解情況,以及課堂教學(xué)的得失 |
關(guān)注學(xué)生具體的課堂行為。以及 |
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教學(xué)經(jīng)驗(yàn)
從新教師到老師型教師①
從事教學(xué)工作20年,感覺自己的教學(xué)方法有了很大的改變。過去,一本教案一成不變地反復(fù)使用,而且通常是教師說了算,很少注意到學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。一期課改和二期課改我都參加了,這對(duì)我的影響是很大的。例如,逐漸關(guān)注學(xué)生的主體性、個(gè)性、愛好,并加強(qiáng)與學(xué)生的相互交流。總的來(lái)說,我的教學(xué)觀念是從以教師為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)生為中心。但20年教學(xué)中不變的是:我與學(xué)生一直是朋友關(guān)系。我與學(xué)生有較多的情感交流。我認(rèn)為,只有把學(xué)生當(dāng)做朋友。學(xué)生也把教師當(dāng)做好朋友,才能真正教書育人、教學(xué)相長(zhǎng)。(薄永娥)教學(xué)時(shí)間越長(zhǎng),對(duì)學(xué)生就越好。剛開始工作的時(shí)候怕被學(xué)生欺負(fù),對(duì)學(xué)生比較嚴(yán)厲;多年教學(xué)后積累了經(jīng)驗(yàn)也樹立了威信,對(duì)學(xué)生也越來(lái)越寬容。(姜海偉)
剛開始很容易對(duì)學(xué)生生氣、發(fā)怒。幾年后逐漸熟悉了學(xué)生的習(xí)性,開始理解學(xué)生的行為,并從學(xué)生的角度去思考其行為。以前覺得“可惡”的一些行為現(xiàn)在覺得正是學(xué)生的“可愛”之處。(姜建鋒)
從新教師到“老”教師,我逐漸對(duì)“教育”有所認(rèn)識(shí)。例如,現(xiàn)在的教育體制還是存在一些問題。中午和課間把學(xué)生限定在一定的活動(dòng)范圍之內(nèi),管得太死,往往只能達(dá)到表面的安靜和守紀(jì)律,學(xué)生的逆反心理日增。這也扼殺了兒童活潑的天性。(蔡朱萍)
剛當(dāng)教師的時(shí)候,因?yàn)槭艿胶芏鄠鹘y(tǒng)觀念的約束,老師的個(gè)性、特長(zhǎng)的發(fā)揮也受到限制;后來(lái)我發(fā)現(xiàn),與學(xué)生親近非常重要,但這很難做得好。這是因?yàn)?,很多教育政策的“指揮棒”,比如升學(xué)率、及格率等各類“率”,都在“壓”著我與學(xué)生之間的關(guān)系。不過,后來(lái)慢慢地,學(xué)校也重視教師和學(xué)生的關(guān)系,會(huì)創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓老師與學(xué)生多接近、多親近。所以,我在做教師的過程中就有這種與學(xué)生從陌生到熟悉的體會(huì)。(馬世龍)
還未踏上講臺(tái),我認(rèn)為只要用感情與學(xué)生交流,與學(xué)生溝通是不成問題的……但是,當(dāng)我從事教學(xué)工作的時(shí)候,我發(fā)現(xiàn)事實(shí)并非如此。這是因?yàn)椋恢币詠?lái)學(xué)生與教師之間都是上對(duì)下的關(guān)系,學(xué)生也就認(rèn)為,來(lái)一個(gè)新教師就應(yīng)該是“兇”的,而且也會(huì)帶著挑剔的眼光來(lái)看新教師,指出你身上的很多缺點(diǎn)。因此我認(rèn)為,沒有原則地、一味地對(duì)學(xué)生“好”,并不能夠與他們建立起一種有效的師生關(guān)系;我開始變得嚴(yán)肅,改變自己的心理狀態(tài),不茍言笑。這樣一來(lái),確實(shí)在學(xué)生中建立起了自己的威信……但后來(lái),我做了班主任,突然發(fā)現(xiàn)這種方法非常妨礙我和學(xué)生之間的關(guān)系。例如,學(xué)生認(rèn)為我很嚴(yán)厲,很多事情與想法都不和我交流。于是,我又采用一些比較“中間”的方法:告訴學(xué)生課上我是他們的老師,課后我就是他們的朋友;也利用中午休息的時(shí)間以及下午放學(xué)后的時(shí)間與學(xué)生聊天;甚至了解學(xué)生感興趣的話題,尋找和他們之間的共同語(yǔ)言,與學(xué)生有更多的交流。這樣,學(xué)生和我之間的關(guān)系就好了很多……所以,我在作為一名教師的過程中,與學(xué)生的關(guān)系上也是經(jīng)歷了“親近――威嚴(yán)――融洽”這三個(gè)階段。 (陳惠蓮)
我覺得評(píng)課非常重要,在聽取別人對(duì)自己所上的課的評(píng)價(jià)之后,能夠受到很多啟發(fā),得到很大長(zhǎng)進(jìn)。例如,十年前我曾設(shè)計(jì)一堂公開課,被大多數(shù)參與聽課的老師批評(píng)得一無(wú)是處、體無(wú)完膚,但我覺得受益頗多;最后這堂課經(jīng)修改后,獲得全國(guó)性公開教學(xué)課的一等獎(jiǎng)。(王旭東)
(三)師范生階段的專業(yè)發(fā)展
職前師范生階段的專業(yè)發(fā)展是教師角色的儲(chǔ)備期。主要活動(dòng)是專業(yè)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí),形成教師職業(yè)所需要的知識(shí)和能力。
1.大學(xué)一年級(jí)是職前教師專業(yè)發(fā)展的探索期。按照教師職業(yè)需要學(xué)習(xí)有關(guān)的專業(yè)知識(shí)、接受專業(yè)訓(xùn)練,學(xué)習(xí)必要的相關(guān)課程。
2.大學(xué)二~三年級(jí)是職前教師專業(yè)發(fā)展的生長(zhǎng)期。除掌握必備的專業(yè)知識(shí),也逐漸形成穩(wěn)定的人際關(guān)系,人格不斷成熟,適應(yīng)力逐漸提高。
3.大學(xué)四年級(jí)是職前教師專業(yè)發(fā)展的成熟期。師范生所具備的教育專業(yè)知能,學(xué)科專業(yè)知能已達(dá)到一個(gè)“準(zhǔn)教師”程度。
經(jīng)過四年教師專業(yè)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí),師范生可以初步具備教師職業(yè)所需要的知識(shí)、能力、為成為合格教師奠定了基礎(chǔ)。
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2015年遼寧教師資格小學(xué)《心理學(xué)》復(fù)習(xí)輔導(dǎo)匯總
三、小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要意義
中國(guó)的小學(xué)教師承擔(dān)著世界上最龐大的小學(xué)基礎(chǔ)教育。盡管我國(guó)小學(xué)教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求,但與發(fā)達(dá)國(guó)家相比.教師專業(yè)發(fā)展仍存在不少差距。小學(xué)教師隊(duì)伍中尤其是農(nóng)村小學(xué)教師合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低,部分教師職業(yè)道德意識(shí)薄弱,教育教學(xué)觀念陳舊,教學(xué)方法和手段較落后。教研和科研能力更低,整體提升城鄉(xiāng)中小學(xué)教師專業(yè)化水平勢(shì)在必行。
小學(xué)教師最有效而長(zhǎng)遠(yuǎn)的培養(yǎng)和專業(yè)提升是在小學(xué)教育的崗位上.在教育改革的活動(dòng)中。
新課程改革為小學(xué)教師的成長(zhǎng)帶來(lái)了重要的契機(jī)。教師要成為學(xué)生的關(guān)懷者,成為學(xué)生的促進(jìn)者,教育的研究者,就必須樹立終身發(fā)展的意識(shí),不斷地更新,并把教師專業(yè)化過程貫穿在整個(gè)教師生涯中。在長(zhǎng)期的與教育環(huán)境的互動(dòng)過程中,不斷調(diào)整自己的思想觀念、價(jià)值取向,豐富專業(yè)知識(shí)和技能,滿足自身不同層次的要求,通過不斷地學(xué)習(xí)和專業(yè)培訓(xùn)過程來(lái)滿足自己的精神生活和自我完善。目前我國(guó)小學(xué)教師專業(yè)化仍處于初級(jí)階段,需要通過改革發(fā)展教師教育.推進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)化進(jìn)程,提高小學(xué)教師教育教學(xué)質(zhì)量,以推動(dòng)小學(xué)教育的發(fā)展。
知識(shí)鏈接
國(guó)際上的六種教師培養(yǎng)范式
知識(shí)范式:在教師培養(yǎng)過程中,人們首先認(rèn)識(shí)到的是教師必須具備一定的知識(shí),因此,教師教育中非常重視文化知識(shí)的傳授,認(rèn)為教師的專業(yè)化就是知識(shí)化。
能力范式:20世紀(jì)60年代.人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師不僅要有一般的知識(shí),而且更要有綜合的能力,要有把知識(shí)表達(dá)出來(lái)、傳遞出去、教會(huì)學(xué)生的能力.要有與學(xué)生進(jìn)行溝通、共同處理課堂事務(wù)的能力,于是由知識(shí)范式轉(zhuǎn)向能力范式。
情感范式:20世紀(jì)60年代,許多學(xué)者經(jīng)過大量的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),一個(gè)教師僅僅擁有知識(shí)和能力也不足以成為好教師,“當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到一定程度時(shí),影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感因素”,因而強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的愛心,即教師能否注意和關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展,教師自身是否具備情感人格方面的條件。
“建構(gòu)論”范式:隨著皮亞杰對(duì)人的認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制的研究以及受建構(gòu)主義哲學(xué)思潮的影響,認(rèn)為知識(shí)是不固定的、不斷擴(kuò)展的,是在學(xué)習(xí)者和教學(xué)者之間互動(dòng)共同建構(gòu)的。因此,強(qiáng)調(diào)教師是成長(zhǎng)過程中的人,需要不斷地建構(gòu)自己的知識(shí)體系,把知識(shí)變成完全個(gè)人化的,而不是外在于自己的東西。
“批判論”范式:強(qiáng)調(diào)教師不僅要關(guān)心書本知識(shí),還要關(guān)心學(xué)科之外的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的合理性。教師應(yīng)當(dāng)對(duì)課程之外、學(xué)校制度之外的整個(gè)社會(huì)保持一種關(guān)心、興趣和審視的眼光,應(yīng)當(dāng)主動(dòng)地介入社會(huì)生活,并保持一種獨(dú)立立場(chǎng),主張培養(yǎng)教師的獨(dú)立思考能力。
“反思論”范式:主張教師的成長(zhǎng)應(yīng)該培植起“反思”的意識(shí),不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為,不斷自我調(diào)整、自我構(gòu)建,從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長(zhǎng)。這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國(guó)際教師教育的主流。
(資料來(lái)源:應(yīng)湘等主編:《教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)》,第9頁(yè),暨南大學(xué)出版社,2007年版。)
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