中學教師資格教育教學知識與能力第四章第二節(jié)考點：學習理論

　　【摘要】巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經典條件作用論。更多相關考點詳見下面環(huán)球網校教師資格頻道誠意整理的中學教師資格教育教學知識與能力第四章第二節(jié)考點：學習理論。

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　　一、行為主義學習理論

　　(一)嘗試—錯誤

　　桑代克是美國著名的心理學家，他采用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統論述教育心理學的心理學家，被稱為“現代教育心理學之父”。

　　桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目的嘗試一逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復的過程習得的。他的這一觀點是建立在小貓“迷箱”的動物實驗基礎上的。

　　1.桑代克的經典實驗

　　桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。他把一只饑餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一個可以打開門的裝置。然后詳細記錄小貓在箱中的反應。開始，貓在箱中亂抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶然中碰到了打開箱子門的裝置，吃到了食物。之后再次將其關在箱中，進行下一輪嘗試。如此重復多次，結果發(fā)現，小貓?zhí)与x迷箱的速度越來越快，無效動作逐漸被排除，直至最后直接觸動開門裝置逃離迷箱。

　　據此，桑代克認為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根據對箱子性質的理解，而是依據某種一般的沖動行事，隨著錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一反應聯結。

　　2.嘗試—錯誤的基本規(guī)律

　　桑代克根據其實驗提出了三條主要的聯結學習規(guī)律：效果律、練習律、準備律。

　　(1)效果律

　　所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學習者對某一特定的刺激作出反應后能獲得滿意的結果，那么反應與這一特定的刺激之間的聯結便會增強;若得到煩惱的結果，這種聯結便會削弱。也就是說，滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果會使個體逃避和放棄某一行為。

　　(2)練習律

　　在試誤的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量就會逐漸增大;而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減弱。也就是說，對于已經形成的某種情境與某種反應的聯結，正確的重復會增強這一聯結。

　　(3)準備律

　　在試誤過程中，當形成刺激與反應的聯結時，事前有一種準備狀態(tài)，這種準備狀態(tài)實現則感到滿意，否則煩惱;反之，當這一聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。也就是說，學習者在進入某種情境時所具

　　有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。

　　3.嘗試一錯誤說的教育意義

　　桑代克的嘗試一錯誤理論雖然是從動物實驗推導出來的，但對于人類學習和學生學習仍有很大的借鑒意義。根據中學生的學習特點，這一理論特別強調“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導意義：

　　(1)在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。

　　(2)在識記教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結果，防止一無所獲得到消極的后果。(效果律)

　　(3)在學習過程中，應加強合理的練習，并注意學習結束后不時地進行練習。(練習律)(4)任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，不能經常搞“突然襲擊”。(準備律)

　　(二)經典條件反射

　　巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經典條件作用論。

　　1.巴甫洛夫的經典實驗

　　在巴甫洛夫的一個經典實驗中，研究人員將狗置于一個嚴格控制的隔音實驗室中，通過遙控裝置可以將食物送達狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測量并記錄。實驗開始后，首先向狗呈現鈴聲刺激，之后半分鐘給予食物，觀察記錄唾液分泌。當鈴聲和食物如此多次匹配呈現后，僅呈現鈴聲而不出現食物時，狗也會作出唾液分泌反應。

　　在實驗開始時，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯系不需要任何條件或先前的訓練就能建立起來，這時把食物稱為無條件刺激，由食物引發(fā)的唾液分泌反應是自動發(fā)生的，被稱為無條件反應。而這時的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時的鈴聲被稱為中性刺激。

　　在實驗過程中，當鈴聲和食物多次結合出現后，單獨呈現鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應，此時中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應，這時的鈴聲稱為條件刺激。單獨呈現鈴聲引起的唾液分泌反應稱為條件反應。這便是經典條件作用的形成過程。

　　2.經典條件反射的基本規(guī)律

　　(1)獲得與消退

　　條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現，間隔太久則難以建立聯系;另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。

　　如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會削弱，并最終消失，即條件反射的消退。

　　(2)泛化和分化

　　泛化是對相似的刺激以同樣的方式作出反應。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。例如，狗學會了對某一特定的聲音作出分泌唾液的反應后，它們在聽到或高或低的音調時，也會作出分泌唾液的反應。借助刺激泛化，我們可以把自己已有的學習經驗擴展到新的學習情境中，從而擴大學習范圍。

　　刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。即辨別對相似但不同的刺激作出不同的反應。例如，當某種音調出現后呈現食物，其他音調出現則不呈現食物，狗開始學會作出辨別—一只對某個音調作出唾液分泌反應，而對其他音調不做出該反應。

　　刺激泛化和分化的聯系：泛化是對事物相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。泛化和分化是一個互補的過程。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。

　　3.關于經典條件作用論的評價

　　巴甫洛夫對條件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結果被后來的心理學家廣泛地接受。經典條件作用論能有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現象，如中學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。

　　(三)操作條件反射

　　斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，他堅持了科學、客觀、控制的行為主義傳統，繼承了刺激反應的學習觀，以動物實驗來研究學習規(guī)律，在桑代克等前人的基礎上，提出了對教育心理學影響巨大的操作性條件作用論。

　　1.斯金納的經典實驗

　　斯金納以白鼠等動物為被試進行了精密的實驗研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎上創(chuàng)設了“斯金納箱”。箱內裝有杠桿，下邊有食盤，只要按壓杠桿就會有食丸落到食盤中，記錄系統會將按壓杠桿的次數和時間記錄下來。斯金納將饑餓的白鼠關在箱中，白鼠在箱內不安地跑動，活動中偶然按壓了杠桿，得到一粒食丸。之后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠按壓杠桿的頻率迅速上升，直至吃飽。

　　2.操作性條件作用的過程

　　根據實驗，斯金納發(fā)現，反應出現的結果對有機體作出的反應起著控制作用。它能影響以后反應發(fā)生的概率。他認為，學習實質上是一種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。如果一個操作(自發(fā)反應)出現后，有強化刺激尾隨，則該操作在今后發(fā)生的概率就增加;如果已經通過條件作用強化了的操作發(fā)生后，不再有強化刺激尾隨，則該操作今后發(fā)生的概率就降低，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。

　　3.應答性行為與操作性行為

　　斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應，是不隨意的反射性反應，如眼睛遇強光時，瞳孑L馬上收縮等，是經典條件作用論中研究的對象。操作性行為發(fā)生之前不與特定刺激相聯系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。操作性行為不是不依賴于任何刺激作用，只是行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的結果。在日常生活中，人們所從事的大多數有意義行為都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。

　　4.操作性條件作用的基本規(guī)律

　　(1)強化

　　強化原理是斯金納理論的基礎和最重要的部分。斯金納認為，行為之所以發(fā)生變化其原因就是強化，通過對強化的控制就可以控制行為。強化的作用在于改變同類反應發(fā)生的概率，強化物也即刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過呈現某種刺激增強反應發(fā)生的概率;負強化通過中止某種(討厭的)刺激來增強反應發(fā)生的概率。

　　①正強化

　　有機體自發(fā)作出某種反應，得到正強化物，那么此類反應發(fā)生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運用獎勵來對他人的行為進行積極強化。例如，在教學中，教師對遵守紀律的學生進行表揚，家長對考試成績好的孩子給予物質獎勵，這種現象都屬于正強化，其中表揚和物質獎勵都屬于正強化物。獎勵是塑造行為的有效手段，但是獎勵的運用要得當，否則會強化不良的行為。這一點在中小學教育中尤為重要。

　　②逃避條件作用與回避條件作用

　　逃避條件作用與回避條件作用所體現的現象都屬于負強化作用的現象。

　　當厭惡刺激出現時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后類似情境中發(fā)生的概率增加，這類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機體如何擺脫痛苦。

　　當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體可以自發(fā)地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為回避條件作用。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經歷過厭惡刺激的痛苦后，學會了對預示厭惡刺激的信號作出反應，從而避免痛苦。

　　逃避條件作用和回避條件作用，都是在反應后撤除了厭惡刺激，加強了同類反應發(fā)生的概率，屬于負強化的原理。

　　(2)消退

　　有機體在作出某一行為反應后，不再有強化物伴隨，那么此類反應在將來發(fā)生概率會降低，稱為消退。在經典性條件作用中，如果條件刺激出現后，不再有無條件刺激伴隨，那么久而久之條件作用就會消失。在操作性條件作用中，如果撤除強化，人或動物將不會持久 地表現某一特定的行為，最終這一行為會消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷一種機器，但是如果幾周都沒有賣出一臺，他很可能會放棄推銷?？梢?，沒有強化發(fā)生，將會導致行為消退。

　　強化的作用在于增加某種反應將來發(fā)生的概率，以達到塑造行為的目的;而消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，在教育實踐中，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

　　(3)懲罰

　　懲罰是當有機體作出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應發(fā)生的過程。懲罰與負強化經常容易混淆。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應將來發(fā)生的概率。也就是說，無論是正強化還是負強化都是加強行為的過程，而懲罰則正好相反，是減少或抑制行為的過程。

　　但是懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。懲罰的運用須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。

　　5.程序教學與教學機器

　　基于操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學模式“程序教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程序教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調，循序漸進，依次進行學習。在學習過程中，對學生的積極反應給予及時強化和反饋，使學生的錯誤率降低。在20世紀60年代，程序教學空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情降低，并逐漸放棄了程序教學。不過，程序教學的合理部分被應用于計算機輔助教學。

　　(四)社會學習論

　　從20世紀40年代開始，行為主義心理學家們對兒童如何獲得社會行為很感興趣。條件反射和強化理論都不能解釋所有的學習過程，尤其是模仿得來的合作、競爭等社會反應。針對這一情況，班杜拉進一步發(fā)展了條件反射理論，提出了社會學習的理論。

　　他認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數原理，但是更加注意線索對行為、對內在心理過程的作用，強調思想對行為、行為對思想的作用。

　　班杜拉認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產生的影響取決于當時的環(huán)境和行為的性質。

　　班杜拉把兒童觀察學習的過程分成了四個階段。

　　(1)注意階段。有機體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。

　　(2)保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統來記住他在注意階段已經觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統中。

　　(3)復制階段。有機體從自身的信息加工系統中提取從榜樣情境中習得并記住的有關行為，在特定的環(huán)境中模仿。

　　(4)動機階段。有機體通過前面三個階段已經基本掌握了榜樣的有關行為，但在現實生活中，個體卻并不一定在任何情境中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應，班杜拉認為這主要是由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。

　　按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激;二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結果來決定自己的行為指向;三是自我強化，指兒童根據社會對他所傳遞的行為判斷標準，結合個人自己的理解對自己的行為表現進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。

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　　(五)行為主義學習理論在教學中的應用

　　1.掌握學習

　　美國當代著名的教育心理學家和課程論老師布盧姆以其教育目標分類學為理論基礎，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終結性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學習理論。布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場，并吸取了斯金納的程序化教學設計理論。

　　布盧姆對教學質量的定義是：如何向學生提供線索或指導;學生參與學習活動的程度;以及如何給予強化以吸引學生學習。因此，其教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋一矯正。其中，反饋一矯正性系統是掌握學習的核心。

　　如果一個學生是在一位有經驗的教師個別指導下進行學習的話，那么教師會隨時根據學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋一矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務結束時的形成性評價測驗構成的，目的在于了解學生已經學到了些什么，還需要學些什么內容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關他們還需復習哪些教學內容的建議。

　　掌握學習的策略，客觀上對教和學都會產生很大的影響。對學生而言，在提高學習效率、激發(fā)學習動機、消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果。對教師而言，有助于教師面向全體學生教學，有效地進行因材施教，并對學生充滿信心，實現學習成績的大面積提高。

　　2.自律學習

　　依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受別人的影響而學到新的行為，而新行為的獲得，則是經由觀察模仿的歷程。后來，班杜拉又將觀察學習的意義擴大，認為個體除觀察別人行為而產生替代學習之外，也會經由自我觀察而學到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根據自己的價值標準評判自己的行為，從而規(guī)范自己去做該做的事，或避免不該做的事。

　　班杜拉認為自律行為也是經由觀察模仿的歷程培養(yǎng)成的。他提出了自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。

　　(1)自我觀察。指個人對自己所作所為的觀察。

　　(2)自我評價。指個人經自我觀察后，按照自己的行為標準評價自己的行為。

　　(3)自我強化。指個人按自定標準評判過自己的行為之后，在心理上對自己所作的獎勵或懲罰

　　二、認知主義學習理論

　　(一)早期的認知學習研究

　　1.格式塔心理學家的頓悟說

　　頓悟一完形說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。l913～l917年，苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行了許多研究，由此認為，學習是通過頓悟實現的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。

　　頓悟一完形說的主要觀點：

　　(1)學習是通過頓悟實現的苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情境與自身關系的頓悟，而不

　　是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設”的程序。動物在試驗了這些假設以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發(fā)生。

　　(2)學習的實質在于構造完形

　　該學說強調學習在于構造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經形成的“形”就出現了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有一種度過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這種活動就是學習。

　　(3)刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介

　　對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關系，格式塔與聯結主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，其公式是一個三項式，即S—O—R;而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即S—R。這是二者的根本分歧所在。

　　優(yōu)點：作為現代認知心理學先驅的格式塔心理學，是在批判構造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現象。其主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現代認知心理學的研究提供了心理學的來源。

　　缺點：企圖用動物來完全解說人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸大了動物的意義。

　　2.托爾曼認知地圖論

　　托爾曼是美國心理學家。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。托爾曼對s—R聯結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，(　　)代表有機體的內部變化。

　　托爾曼的學習理論有兩大特點：

　　(1)一切學習都是有目的的活動托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產生于有目的的活動中，盡管刺

　　激可以引起反應的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內在狀態(tài)，推動學習對達到目的的環(huán)境條件產生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并在于學會達到目的的手段。

　　(2)為達到學習目的，必須對學習條件進行認知

　　托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學習的目的。

　　托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。

　　(二)現代認知學習觀

　　1.布魯納的認知——結構學習論

　　布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知——結構論或認知一發(fā)現說。

　　(1)學習觀

　?、賹W習的實質是主動地形成認知結構

　　認知結構是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯系或關系的內部認識系統，或者說，是某一學習者的觀念的全部內容與組織。

　　布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用的。也就是說，人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯系起來，去積極地建構新的認知結構。

　?、趯W習包括獲得、轉化和評價三個過程

　　布魯納認為學習包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉化、知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。新知識可能是以前知識的精練，也可能與原有知識相違背。知識的轉化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進行判斷。學習任何一門學科的最終目的都是構建學生良好的認知結構。

　　(2)教學觀

　?、俳虒W的目的在于理解學科的基本結構

　　學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，所有的知識都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結構體系(認知結構)而表現出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產生強大的學習效益，在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統，以保證這些學習材料具有最大的概括性，使學生具有一種最佳的知識結構。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。

　?、谡莆諏W科基本結構的教學原則

　　動機原則。所有學生都具有內在的學習愿望，內在動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機：第一，好奇內驅力(即求知欲);第二，勝任內驅力(即成功的欲望);第三，互惠內驅力(即人與人之間和睦共處的需要)。教師只要能促進和調節(jié)學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內在動機。結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助;圖像表象是借助圖像進行學習， 以感知材料為基礎;符號表象是借助語言進行學習，經驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。

　　程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學程序來組織實際的教學活動過程。

　　強化原則。適當的強化時間和步調在學習的過程中起著重要作用，比如讓學生知道結果應該在學生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。

　　為了促進學生良好認知結構的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，應注意：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感;其次，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

　　布魯納認為發(fā)現學習的作用有以下幾點：

　　①提高智力的潛力。

　　② 使外來動因變成內在動機。

　?、蹖W會發(fā)現。

　?、苡兄趯λ鶎W材料保持記憶。

　　認知發(fā)現說是特別值得重視的一種學習理論。認知發(fā)現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。

　　2.奧蘇伯爾的有意義接受學習論

　　美國著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行了分類：首先，根據學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現學習。其次，根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，分為機械學習與意義學習。他認為，學生的學習是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關于有意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織策略。

　　(1)有意義學習

　?、儆幸饬x學習的含義

　　有意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系的一種學習方法。非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。實質性的聯系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。

　?、谟幸饬x學習的條件

　　有意義學習的產生條件包括外部條件和內部條件。

　　從外部條件來看，有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。

　　從內部條件來看，一是學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構;二是學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性;三是學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

　　(2)接受學習

　　接受學習是指學生通過教師呈現出的材料來掌握現成知識的一種學習方式。對于學生來說，學習只要求他們把教學內容整合到自己的認知結構中，以便將來能夠提取和應用。

　　學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念;然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點;最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。

　　(3)認知同化理論與先行組織策略

　　認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現引導性材料的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

　　3.加涅的信息加工學習論

　　加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素——認知活動，運用現代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境相互作用的結果。

　　在加涅的信息加工學習論中，學習的發(fā)生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的

　　事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉換而引發(fā)的行動。反應可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應之間，存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。

　　加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環(huán)境刺激的信息進行內在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認為學習可以區(qū)別出外部條件和內部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內部活動。與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。

　　三、建構主義學習理論

　　建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經驗以及對經驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

　　(一)建構主義的不同傾向

　　建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

　　1.激進建構主義

　　這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構主義，以馮•格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構主義有兩條基本原則：

　　(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的;

　　(2)認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現本體論意義上的現實。

　　激進建構主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經驗。所以馮•格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。

　　激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。

　　2.社會建構主義

　　與激進建構主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。

　　另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內化的結果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現實的發(fā)展，這是兒童知識經驗發(fā)展的基本途徑。

　　3.社會文化取向

　　這種傾向與社會建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看成是建構過程，關注學習的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產品為背景的。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。

　　4.信息加工建構主義

　　在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構主義，因為它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經驗間的反復的、雙向的相互作用過程。它只是強調原有知識經驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。

　　信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經驗世界的適應”的原則。所以，信息加工建構主義也往往被稱為“溫和建構主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構主義。

　　(二)不同建構主義學習觀的主要分歧

　　不同建構主義差異的基本點，可以概括為“外部輸入一內部生成”和“個體建構一社會建構”兩個維度上的分歧。

　　在“外部輸入一內部生成”的維度上，不同的建構主義表現出知識是外部輸入還是內部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學習過程中接受的成分就越多;內部生成的傾向性越大，學習過程中建構的成分就越多。

　　在“個體建構一社會建構”的維度上，不同建構主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構”、“個體間的建構”、“社會性建構”之間的差異，實際上目前不同的建構觀在這一維度上的分歧正在縮小。

　　(三)建構主義學習觀的共同點

　　大多數的建構主義者強調，學生不是空著腦袋走進教室的，他們有在日常生活或先前學習中獲得的豐富經驗和知識，即使是出現一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經驗背景出發(fā)，依靠他們的認知能力(智力)，來提出對問題合乎邏輯的假設。因此，教學不能無視學生這些原有經驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學生現有的知識經驗當做新知識的生長點，引導學生從原有知識經驗中“生長”出新的知識。教學不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉換。教師不是簡單的知識的呈現者，更應重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導學習豐富或調整自己的理解。這需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質疑，彼此作出調整。

　　同時，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學習群體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。這就要求教學還應增進學生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點，從而促進學習。

　　(四)建構主義學習觀的教學含義

　　1.認知靈活性理論和隨機通達教學

　　斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構主義理論中關于學習的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應用。

　　認知靈活性理論認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實;在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經驗。

　　傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段，使教學過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。基于對高級學習的理解，認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學”，這種教學要求對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。

　　2.自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念

　　傳統的教學常常采用“自下而上”的教學設計，按知識的層次結構，從低級到高級逐漸展開。建構主義者認為，這種教學設計是使教學過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發(fā)現完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。

　　3.情境性教學

　　建構主義主張在教學過程中，向學習者提供解決問題的原型，強調具體情境中形成的具體經驗背景對建構的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學科，因此他們主張弱化學科界限，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應展示與實際問題解決相類似的探索活動。另外，他們還認為這種教學不需要再搞獨立于教學過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學習效果。

　　4.支架式教學

　　他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式。教師先為學生的學習搭建支架(指教師對教學過程的管理、調控)，通過支架逐步把管理、調控學習的任務轉移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。

　　四、人本主義學習理論

　　(一)人本主義心理學概述人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國的一個心理學流派，是繼行為主義和精神分析之后西方心理學中的“第三勢力”，以其獨特的研究對象和方法，影響了西方心理學的研究取向。它反對行為主義心理學的機械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現實社會的人作為心理學研究的對象，強調研究人類的現實經驗、價值和意義，關心人的本性、創(chuàng)造性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的看法反映了當代西方社會的思想動態(tài)。人本主義心理學的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。

　　1.人本主義心理學產生的社會歷史背景

　　首先，人本主義心理學強調充分發(fā)掘人的潛能、追求健康人格和自我實現等觀點，迎合了“二戰(zhàn)”后美國當時的時代精神發(fā)展的需求。其次，美國社會在表面繁榮的背后面臨著許多尖銳的矛盾和嚴重的異化現象，特別需要有一種新的心理學理論加以解決。人本主義心理學的興起，正是代表了一種對“科技中心主義”的反省，代表了美國心理學界對時代精神挑戰(zhàn)的一種積極回應。再次，社會生活中的文化變遷、心理沖突與價值觀的危機，需要有一種新的心理學理論和心理治療模式。

　　2.人本主義心理學的思想淵源

　　(1)人性論、人道主義與人本主義心理學

　　人本主義心理學的源頭可以追溯到古希臘的人性論和文藝復興時期的人道主義思想。

　　(2)現象學對人本主義心理學的影響

　　許多人本主義心理學者都受到了現象學的影響。馬斯洛指出，現象學方法更適合于研究人類的個體心理現象。由于現象學更強調自我的內在感受，因此現象學方法應成為心理學所適用的方法。羅杰斯以患者為中心的治療理論也是以現象學為基礎的。

　　(3)存在主義對人本主義心理學的影響

　　存在主義哲學思潮在本體論上顯著地影響著人本主義心理學的發(fā)展，而且也出現了以羅洛•梅為代表的具有存在主義傾向的人本主義心理學分支。

　　(二)馬斯洛與康布斯的學習理論

　　1.馬斯洛的學習理論

　　馬斯洛主張，學習不能由外鑠，只能靠內發(fā)。教師不能強制學生學習;學習活動應由學生自己選擇和決定。教師的任務只是輔導，學生本身自然就有學習的潛在能力。不過，教師的輔導有當與不當之別。輔導得當，學生會因學習而成長;輔導不當，學生反倒因輔導而萎縮。

　　2.康布斯的學習理論

　　康布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。認知心理學家所指的知覺是理性的，是學習的基礎，而人本主義心理學家把知覺解釋為個人對其所知覺到的對象產生的一種感受，是感性的。這一點正是人本主義心理學最突出之處。

　　對于知覺與行為的關系，康布斯等人認為，不同的人既然對同一事實產生不同信念，該事實對不同的人自然也就具有不同的意義。因此，要想改變一個人的行為，不能只從行為表現上去加以矯正，而必須設法改變他們的知覺或信念。

　　康布斯還主張，教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情感需求，使他們能在認知和情感方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)健全人格。學生的情感需求，是指他們在情緒、情操、態(tài)度、道德以至價值判斷等多方面的需求。這些需求關系到人與人的關系，是人在社會生活方面律己、待人、處事所需要的能力。

　　(三)羅杰斯的學習理論

　　羅杰斯的學習理論主要可以歸結為以下幾個方面：

　　1.教育目標

　　羅杰斯認為，教育目標是要促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人。

　　2.學生中心模式

　　認為教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。羅杰斯因此提出了“學生中心”的教育觀。

　　3.學習觀

　　羅杰斯強調學習要從兒童的興趣出發(fā)，兒童有了學習興趣，就能自發(fā)地學習;他主張讓學生自己決定評價的標準和所要達到的目標，通過自己評分，來衡量自己的進步，從而把自我發(fā)動的學習變?yōu)樽晕邑撠煹膶W習。

　　4.自由學習原則

　　(1)人生來就有學習的潛力。

　　(2)當學生覺察到材料有意義而且學習內容與他自己的目的有關時，意義學習便發(fā)生了。

　　(3)涉及改變自我組織(即改變對自己的看法)的學習是有威脅性的，并往往受到抵制。

　　(4)當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內容。

　　(5)當對自我的威脅很少時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經驗，學習就會取得進展。

　　(6)大多數意義學習是從做中學的。

　　(7)主動自發(fā)、全身心投入的學習才會產生良好的學習效果。

　　(8)涉及學習者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的。

　　(9)當學生以自我批判和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性和自主性就會得到促進。

　　(10)在現代社會中，最有用的學習是了解學習過程、對經驗始終持開放態(tài)度，并把它們結合進自己的變化過程中去。

　　(四)人本主義思想在教育上的應用

　　人本主義思想提出的一些教育理念和教學模式給現代教學帶來了深刻的影響，它在教育上的應用主要表現在以下兩個方面。

　　1.提出了一些具有濃厚人本色彩的教育理念

　　(1)強調在日常的教學中培養(yǎng)學生健全的人格。

　　(2)強調以學生為中心的教育理念，尊重學生的心理需求。

　　(3)強調自由學習和合作學習，注重培養(yǎng)學生的團體精神。

　　(4)重視人文學科的課程設置，強調將課程的重點從教材轉向個人。

　　(5)提倡情感型的師生關系，主張教師與學生建立積極友誼。

　　2.構建出人本主義的教學模式

　　(1)自由學習的教學模式。

　　(2)開放課堂教學模式。

　　(3)以題目為中心的課堂討論模式。

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